Author / André Giordan

by André Giordan

Capítulo 8 : Aprender, una actividad de elaboración de sentido

“Es forjando que uno se convierte en herrero,[…] es escribiendo que uno aprende a escribir”.
Célestin Freinet, “La méthode naturelle de grammaire”, Biblioteca de la Escuela Moderna, n°17, 1963.

 

Probablemente hayan visto u oído hablar de la película “Los dioses deben estar locos”. Todo en este delicioso largometraje está ambientado en una tribu de bosquimanos que no saben qué hacer con una botella vacía de Coca-Cola caída de un avión. Les guste o no a los docentes, este extraño “escenario” se encuentra en muchas situaciones de aula, donde los estudiantes no tienen ni idea de lo que les está sucediendo. Algunos de los contenidos enseñados no les conciernen en absoluto…

No obstante, no es posible quedarse a su nivel. La escuela debe imperativamente promover un proyecto en relación con los saberes. Y la boletería no tiene lugar en esta institución. Por lo tanto, es necesario preguntarse cuáles son las condiciones que permiten la evolución de un pensamiento y la adhesión de los alumnos a los saberes percibidos como importantes para su desarrollo intelectual.

Hasta ahora, hemos hecho hincapié en la importancia de la intención en la dinámica del aprender. Es un punto de partida indispensable. Ahora bien, la actualización de los saberes puede quedar en el vacío. Tales prácticas son insuficientes para alcanzar conocimientos relativamente elaborados. Es una pena, y así son las cosas. El educando sólo se apropia del conocimiento si éste último le da un suplemento de sentido.

Este sentido, repitámoslo, y de ahí el saber, nunca es directamente accesible de un solo chasquido de dedo. No puede ser dado, repitámoslo también. La situación de aprendizaje debe “acompañar” al alumno para que se dé cuenta de ello. El contexto en el que se desarrolla el aprender es un elemento central en el desarrollo de un saber1. Constituye su sustento. Es en referencia a este último que cobra su importancia. Un saber es una “cosa” que uno se inventa para explicar – es decir dar sentido a – una situación.

Un concepto por ejemplo, sólo “funciona” bajo ciertas condiciones, fuera de las cuales va tener poco interés o va adquirir un significado distinto. Al respecto, el concepto de “fuerza” es notable. En última instancia, podemos acercar “tengo fuerza”, “soy fuerte”, tal como lo entendemos en la vida cotidiana, con la noción que se usa en física. Pero esta última buscó limitar su significado. Una fuerza se ha convertido en la “causa capaz de deformar un cuerpo o alterar su movimiento, su dirección o su velocidad”. Con el surgimiento de las “fuerzas electromagnéticas” y de las llamadas fuerzas “fuertes” y “débiles”, el sentido del concepto ha evolucionado (a tal punto que los especialistas en partículas prefieren hablar ahora de “interacciones”). En tecnología, “fuerza” (la de una pared o de una barra) significa resistencia. Su significado es todavía diferente en biología (la “fuerza muscular”), en psicología (la “fuerza del carácter”) o en economía (las “fuerzas económicas y sociales”), sin hablar de las “fuerzas del orden público”, de las “fuerzas aéreas”, de la “fuerza de las cosas” o de la “fuerza de la edad”.

Así, dependiendo de la pregunta planteada o del modo de pensar, la misma palabra (la fuerza en este caso) transmite diferentes ideas. ¿Por qué se privilegia una sobre otra? Porque se usa en un momento determinado para abordar un contexto específico. Lo mismo se aplica a cualquier concepto; dependiendo de las preguntas que se están tratando o que les afectan, se dará un sentido muy particular al concepto de salud. Para una persona común, la salud es “la ausencia de enfermedad”. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es un “estado de bienestar físico y moral”. Para otros, “es una adaptación al mundo”.

Todo el arte de enseñar se encuentra ahí: compartir el interés de un cierto conocimiento, acercar el alumno a este conocimiento. Lo cual no tiene nada obvio desafortunadamente… Hemos visto que la motivación es el 90% del trabajo realizado. Queda lo más delicado: compartir el significado de un saber con el educando.

El accionar y el hacer

Frente a la dificultad de hacer “pasar” un sentido mediante una enseñanza-recepción, el accionar y el hacer son generalmente preferidos. Es una solución evidente adoptada por cualquier persona deseosa de que las “cosas” cambien en la pedagogía. Un ejemplo famoso da una prueba de esto: un generoso premio Nobel de Física, Georges Charpak, propuso en 1996 que los niños pongan las “manos en la obra ”como solución a todos los problemas de educación científica. La idea le vino después de una reunión con otro científico premiado en Estocolmo, Leon Lederman, quien probó el método en Chicago en los Estados Unidos.

Desde hace cien años, esta propuesta ha sido la base de todas las iniciativas educativas calificadas como “activas”. Montaigne y Rousseau ya se habían hecho los cantores de la acción de “las manos”2. Para el autor de las Rêveries du promeneur solitaire, el docente debe ofrecer constantemente a sus alumnos actividades susceptibles de despertar su interés, su curiosidad, su reflexión e incluso su emoción. A su vez, Emmanuel Kant en el siglo XVIII elevó este principio como una de las “bases de la comprensión humana”. Un siglo y medio más tarde, los psicólogos Édouard Claparède, Jean Piaget y Henri Wallon confirmaron, con la ayuda de sus experiencias, que el niño aprende produciendo su dinámica en la acción.

Esto comienza a una edad muy temprana y a veces continúa durante toda la vida. Aprender es una serie de “acciones interiorizadas” para usar la expresión del psicólogo suizo Jean Piaget. Además, la acción estimula poderosamente el interés del alumno y lo coloca en una situación tal que, a cambio, siente el deseo de ejecutar una tarea. En 1912, el filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey resumió el principio con una vigorosa fórmula: “hands-on learning” (aprendizaje práctico), enfatizando la espontaneidad y el ímpetu de “deseo” del alumno. A partir de entonces, “aprender mediante la acción” se tornó el eslogan favorito de los diversos movimientos de la Nueva educación. Célestin Freinet hizo del “ensayo y error experimentales” uno de los tres principios clave de su pedagogía: “Es sólo a través del ejercicio que [el alumno] puede aprender […]. Nunca aprenderá si no se lo suelta en la aventura“. Estas pedagogías han dado lugar a muchas actividades de despertar educativo. Incluso han sido preconizadas en el aprendizaje de la escritura, de los idiomas o la música. No insistiremos aquí, pues se han convertido en un “top” educativo, aunque no siempre están tomado en cuenta en la enseñanza oficial.

Sin embargo, es necesario admitir que una pedagogía basada sólo en la acción resulta generalmente estéril. Esta última es indudablemente un paso obligatorio, pero no puede ser considerada una panacea ni siquiera para los más jóvenes. Las evaluaciones señalan rápidamente sus limitaciones. Por un lado, la acción debe fuertemente contextualizada (las acciones por si mismas puede incluso ser perjudiciales y desalentadoras). Por otro lado, debe ir acoplada con otras relaciones (de expresión, de escucha, de intercambio), aptas para el aprender y transitar por fases de confrontación. La prueba de los aprendizajes exitosos siempre resalta la importancia del terreno, del entorno concreto. Sin experiencia vivida, el aprendizaje se pierde en el libro. ¿Quién podría aprender a conducir haciendo simplemente actividades experimentales de mecánica o de cinética? Estas críticas no tienen nada de original. Algunos dichos (“es forjando que uno se convierte en herrero”, “es al pie de la pared que se ve el albañil”… etc.) lo proclaman desde un buen tiempo.

Sin embargo, la mayoría de las pedagogías activas pretenden ignorarlo y se despliegan como si las actividades fueran un fin en sí mismas. Ahora bien, es importante provocar un profundo interés, susceptible de empujar el individuo hacia cuestiones fundamentales, y no hacia un interés superficial que ocupa su mente sólo durante el tiempo de la actividad. La gran dificultad radica en el hecho de que la vida del niño en la sociedad industrial está protegida de forma exponencial. No incluye obligaciones para actuar como en la vida del adulto. Cuando un niño tiene que escribir una carta a un amigo en el aula, el ejercicio se torna para él o ella como un deber, como un trabajo sin importancia social. No tiene necesidad de comunicar nada a nadie en ese momento.

La actividad en la escuela debe por lo tanto acercarse lo más posible de las situaciones reales y de los peligros que presentan. Por supuesto, el ambiente seguirá protegido para limitar el costo de las posibles fallas. Afortunadamente, la curiosidad o el juego pueden convertirse en un motivo poderoso. Para cada grupo etario, se trata de buscar los intereses profundos que residen en el alumno y que lo alientan para actuar. Al principio, las actividades en el aula deben dar lugar a una libre investigación, a un contacto vivo con los objetos, los lugares y los seres vivos. El niño puede mostrar su poder y desarrollar su creatividad. Para los adolescentes y los adultos, las dificultades se transforman en un pretexto para investigar. No son sinónimas de incapacidad o de impotencia.

Las experiencias de terreno dejan a menudo una huella más amplia que favorece la apropiación y la memorización. El encuentro con los demás, el contacto con preguntas concretas, desarrollan una carga afectiva favorable. Descubrir, elaborar juntos puede ser un placer o al contrario una angustia. Pero un cierto sufrimiento no excluye el placer de aprender que el primero ayuda a organizar. Los diversos sentimientos son fructíferos si están controlados.

Aprender es cuestionarse a sí mismo

Numerosas pedagogías activas también continúan ignorando el propósito del aprender. Conocer una fórmula matemática sólo se vuelve interesante si se puede, mediante ella, hacer cálculos o resolver un problema. De la misma manera, una ley física sólo tiene valor si desemboca sobre una previsión. Con demasiada frecuencia, los alumnos acumulan actividades y aprenden de ellas sin preguntarse en qué medida este conocimiento puede aclarecer su conducta.

Esta familia de pedagogías da una gran importancia a la mera manipulación asociada con observaciones. Pensar que se puede acceder al saber por el único motivo que se observa es muy ingenuo. En la mayoría de las áreas, el individuo que no posee las herramientas intelectuales para decodificar la realidad no percibe nada directamente. La realidad que lo rodea posee los contornos de un gran punto de interrogación. De hecho, nuestros sentidos sólo nos abren acceso al entorno inmediato. La redondez de la Tierra por ejemplo no salta espontáneamente a los ojos cuando uno observa el horizonte marino. Las moléculas, los átomos, los quarks no son más accesibles. Una experiencia aislada nunca convence. Sólo adquiere su sentido dependiendo de los modelos solicitados por el educando.

A veces el individuo ve, pero nada lo lleva a cuestionarse a sí mismo. Está lloviendo, está nevando. Pero, ¿por qué llueve y por qué nieva? Está nevando y la nieve no se mantiene en el suelo. O la nieve no se conserva en el suelo, pero sí en la carrocería de los coches. Hace calor en verano y sin embargo los glaciares se quedan en su lugar, etc. El individuo puede hacer estas observaciones y dejarlas ahí. No se dispara el aprendizaje. Sólo tratará de entender participando en un proceso de cuestionamiento. Es sólo cuando el educando llega más allá de la etapa de la observación (“la nieve se queda en el coche pero no en el suelo cuando empieza a nevar” o “los glaciares no se derriten en verano”) cuando comienza a aprender.

Todo saber es una respuesta a una pregunta. La pregunta es uno de los motores del aprender: involucra un proceso en el que se integra la actividad.

Aprender es enfrentarse a la realidad

Es experimentando (un gesto), probando (una hipótesis), evaluando (una idea) que se aprende. No basta con simplemente escuchar o recoger la experiencia de los demás, en definitiva de acumular datos para aprender. Escribir “realmente” como dicen los niños, supone que “probemos” sus ideas, que se propongan imágenes antes de confrontarlas con la lectura de los demás.

En geografía, en historia, se deben emitir unos “si” condicionales, poner a prueba sus certezas para aprender realmente. En ciencias, es a veces necesario experimentar el fenómeno enfrentándolo con la realidad. Para entender la inercia3, se puede tomar un carrito de compra – de supermercado – y arrancarlo, pararlo o hacerlo cambiar de dirección. Cuanto más cargado sea el carrito, más difícil será maniobrarlo (un camión de 40 toneladas tiene una energía cuarenta veces mayor que un coche de una tonelada y esta energía es aún mayor a altas velocidades). Los alumnos también pueden trabajar en los móviles en movimiento y luego sobre choques. Si un coche de una tonelada anda a 30 km/h y si otro con el mismo peso corre a 120 km/h, es decir cuatro veces más rápido, el impacto será 16 veces mayor. El segundo coche libera 16 veces más energía durante el impacto. En movimiento, esta energía es una función de la masa y del cuadrado de la velocidad: este aspecto es contra-intuitivo. Muchos automovilistas piensan que se pueden detener en el lugar o al menos a corta distancia. Pero se requiere una fuerza poderosa para hacerle perder la energía cinética a un automóvil. Al frenar, las fuerzas de fricción reducen la energía cinética a cero. La energía cinética se transforma en calor, los frenos se calientan. Su temperatura sube. Pueden sonrojarse como se puede ver en las pastillas de freno de Fórmula 1. El frenado no es instantáneo. Se necesita una fuerza suficiente para detener el vehículo; también depende de la energía cinética y por lo tanto de la masa y de la velocidad.

Al mismo tiempo, todos estos ejemplos traicionan los límites de una pedagogía de la actividad. Para entrar en un fenómeno físico de base y “pensar” el fenómeno, las analogías, las comparaciones, las simbolizaciones4 y los modelos son más que necesarios.

Además, se requieren confrontaciones con la realidad para indagar cómo un modelo “nos habla” o como una ecuación refleja la continuación de los acontecimientos. Una fuerza que actúa sobre un vehículo vacío ya no es suficiente cuando éste se encuentra cargado. ¡Guarda con la velocidad! Cuando el vehículo se mueve tres veces más rápido, la fuerza es nueve veces mayor. Uno puede hacer intervenir la distancia del obstáculo, punto fundamental en materia de accidentes. Del mismo modo, uno se siente protegido en la parte trasera de un auto y no abrocha su cinturón. Sin embargo, si se produce un choque a 50 km/h, los pasajeros están proyectados hacia adelante con una fuerza inicial de una tonelada.

Aprender es confrontarse a los demás

Encontrar lo real no siempre es fácil. Puede bastar con repasar documentos, ya sea en la historia o en la economía, siempre que la confrontación ayude en relucir diferencias, contradicciones y conflictos para superar. Desde ya, la simple confrontación con el otro ayuda a avanzar.

Desde Sócrates, se valora el trabajo de a dos en conjunto. Pero en aquel entonces se trataba del Maestro y de su alumno. En el siglo XVII con la enseñanza mutua, se volvió a honrar el trabajo en grupos pequeños o en pares5. Los pedagogos de las educaciones denominadas como “nuevas” han inscripto el trabajo en parejas o en pequeños grupos en sus prácticas, argumentando que el educando realiza progreso imposible estando “solo”. En historia, un educando solitario considera varias hipótesis frente a un acontecimiento. En el mejor de los casos, propone una sola explicación, la que más le importa. Ser dos o más lleva a una variedad de ideas que a menudo entran en conflicto. Las concepciones del individuo tambalean. Las dinámicas en pareja o del grupo lo inclinan a modificar sus ideas o sus modos de aprehender el entorno.

Aprender, es expresarse

Matizar sus puntos de vista, imaginar distintas posibilidades o plantear otros enfoques que la propia: todos son prácticas que transcurren por la verbalización o la expresión escrita. El papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo del pequeño niño es bien conocido y reconocido. Las interacciones tempranas entre la madre (o el padre) y el niño, a través de los intercambios verbales y no verbales, desempeñan un rol importante en el desarrollo de su pensamiento. Las discusiones entre los niños y los compañeros de juego, contribuyen al desarrollo de las estrategias de acción y favorecen la resolución de problemas. En la escuela, el habla y la escritura son puentes entre dos o más educandos y los instrumentos de la toma de conciencia. Formular en voz alta sus ideas le permite “ver” de otra manera sus ideas. Escribirlas aumenta su coherencia y su organización.

La expresión obliga cada uno a debatir y tener en cuenta las opiniones opuestas para elaborar en común otra explicación. Oponerse, buscando juntos la propuesta apropiada para un problema, conducen a tomar distancia con una concepción inicial, a ampliar sus propios razonamientos y reformular sus ideas. Estos diálogos permanentes entre alumnos en grupos de trabajo, empujan a la abstracción, a la conceptualización o la modelización. Símbolos6, diagramas, un vocabulario adecuado o conceptos pueden dar cuenta de esto.

Aprender es argumentar

Para aprender, uno debe ser capaz de argumentar. Pasamos una gran parte de nuestro tiempo convenciéndonos a nosotros mismos o a los demás, expresando certezas o dudas. La argumentación no es meramente una actividad que está presente en el aula al momento de realizar una disertación. Tengamos en mente por ejemplo los discursos políticos, las discusiones románticas, las cartas de los lectores en la prensa o los múltiples debates entre amigos.

Argumentar es defender un punto de vista mientras pueda “sostener su validez”, y luego abandonarlo cuando esté vencido. Es también refutar argumentos que son contrarios a los suyos y aceptar contrapropuestas. Cualquier esfuerzo de información, cualquier proceso de investigación afina o desplaza a las ideas del educando.

En regla general, un sólo argumento (la mayoría de las veces una afirmación) sustenta una propuesta al inicio. Frente a las objeciones formuladas por los otros alumnos, los individuos se acostumbran a poner adelante varios argumentos, que ellos interconectan para lograr una malla casi sin fallas. Para convencer, el alumno puede utilizar ejemplos, sugerir ideas generales extraídas de casos reales o concluir en base a ejemplos particulares.
“Retratar” un relato se basa en una serie de elementos unidos entre sí por una simple relación de tiempo. En cambio, argumentar requiere construir relaciones más densas. Se trata de hacer énfasis en las causas, las consecuencias, sin olvidar las concesiones y las restricciones. Entre las prácticas de argumentación, siempre es preferible una pequeña demostración cuando sea posible. Conviene demostrar de manera concreta e irrefutable que los argumentos expuestos no son palabras vacías.

Más allá de los argumentos expuestos, lo que cuenta no es la secuencia de los argumentos, sino su coherencia y su cohesión. Deben enmarcar y abordar la concepción opuesta para debilitarla. En una situación de interacción, la implementación de una argumentación elaborada se ve facilitada por la presencia de argumentos y contraargumentos del otro. Cada uno puede apoyarse sobre lo que se acaba de decir para completar, matizar o refutar los argumentos adversos.

La idea de la negociación puede sorprender. Sin embargo, ocupa un lugar especial en el aprender. Las objeciones son parte integral del proceso. El hecho de que el alumno objete demuestra que está interesado en el contenido en juego. Es normal que reaccione de esta manera cuando el saber va en contra de lo que piensa. Desestabilizado, va resistiendo. Una primera reacción es simplemente preguntarle por qué dice eso. El educando está obligado a librarse. De ahí aclara su pensamiento evidenciando primero los argumentos en los cuales cree. Expresarlos es suficiente a menudo para que aprecie su inconsistencia7.

Ciertas leyes de la física (como la gravitación por ejemplo) dejan obviamente poco espacio para la negociación. Pero la modificación de una concepción, ya sea un simple fortalecimiento o la adhesión a otra concepción, no puede ser restringida por un discurso argumentativo directo. El individuo debe participar reconstruyendo parcialmente su esquema explicativo. Para tornar esta participación posible, se debe acomodar un espacio de negociación. Sólo se puede convencer a alguien – inclusive a un alumno – si se lo deja libre de aceptar la nueva idea. Para conseguir la aceptación de otra representación del mundo o de un fenómeno, el docente debe fundamentar sus argumentos en ideas y en valores compartidos por el alumno.

Aprender, es construir redes

Los argumentos son, pues, las principales vigas que consolidan el edificio8. Deben estar vinculados y reforzarse mutuamente. Aprender, es cambiar el nivel de organización de las informaciones. Así, para aprehender el funcionamiento de su cuerpo, el alumno debe establecer vínculos entre los diferentes sistemas (nutritivo, respiratorio, circulatorio, excretor…) y entre estos sistemas y los órganos. El trayecto del oxígeno que respira no se detiene a nivel del pulmón. Debe concebir su devenir en el cuerpo hasta la intimidad de las células, y luego su evacuación. Tal enfoque cuestiona una concepción corporal recortando el cuerpo en partes, cuyas interrelaciones no están percibidas por los niños, lo cual sucede cuando el cuerpo está presentado como una secuencia de monografías de aparatos.

Esta puesta en relación se logra con mayor frecuencia, inclusive en las materias no científicas, mediante la formulación de hipótesis. Por definición, una hipótesis es una invención que combina uno o más elementos para explicitar por un lado y provocar la búsqueda de otros elementos por otro lado. Introduce una dinámica que gradualmente permite federar un conjunto de elementos.

La puesta en relación para aprender parece obvia para cualquier docente. No obstante, todo nuestro sistema de pensamiento y toda la organización escolar se opone a eso implícitamente. Dada la formación establecida, cada individuo permanece muy cartesiano. Aprendió que para resolver un problema, tiene que dividirlo en tantas pequeñas partes para luego poder tratarlas por separado. En la escuela, el saber se distribuye en disciplinas, las disciplinas en clases o capítulos, y los capítulos en elementos; cada uno de ellos está tratado por separado. Como dice el sociólogo Edgar Morin: “Nuestro modo de pensar nos lleva a ser muy lúcidos para separar y miopes para vincular”. Sin embargo, el sentido es relación. Una nueva concepción remite a un proceso de organización de elementos previos que desembocará en el desarrollo de modelos emergentes.

Aprender, y más aun…

Acción, expresión, puesta en relación, confrontación no se excluyen mutuamente, sino que se complementan. Dejemos de oponer experiencia y abstracción. Esta última permite extraer la parte esencial de una experiencia vivida. Ayuda a estructurar u organizar. Induce otras acciones. Un esquema, una maqueta o un plano ofrecen una visión sobre el mundo, ayudan a manejarlo o despiertan nuevas prácticas. Sin embargo, todos estos elementos aún no son suficientes para permitir el aprender. Otros obstáculos quedan por superar…

by André Giordan

Capítulo 7: El deseo de aprender

“Dar al niño este deseo [de aprender] (…) cualquier método será bueno”. Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, 1762.

“No se puede aprender sin estar motivado!”. Se trata de un consenso ampliamente compartido, una casi evidencia en el mundo educativo. Para confirmar este precepto, otro proverbio viene de auxilio. Se dicen: «No se hace beber un burro que no tenga sed”. Todo el mundo se encuentra satisfecho con esto. Nuestros pedagogos de las nuevas pedagogías sólo tienen que proclamar en coro: «motivación, motivación» o «hay que motivar, hay que motivar». Y los escépticos de las innovaciones pueden avanzar: «Con el deseo de aprender, todo va sobre ruedas. Ya no se necesitan las ciencias de la educación, de la didáctica o de las metodologías de aprendizaje”.

En medio del entusiasmo general, sin embargo, se hace oír un pequeño detalle ya que, una vez lanzadas estas consignas, el maestro o el padre se quedan bastante desconcertados. Apenas pueden avanzar en el plano práctico. ¿En efecto, cómo podemos hacer para que estas queridas cabezas rubias o morenas quieran aprender? ¿Cómo puedo generar este disparador, el gusto por el saber? ¿Cómo hacer en particular con los niños que ya no parecen movilizados por nada? Hace diez años, estaba de moda hablar de la generación “bof”. El fenómeno se ha agravado aún más con la crisis económica y la aparición de nuevas formas de exclusión. Un número creciente de jóvenes ya no quiere aprender.

Por lo tanto, privados de soluciones1, muchos profesionales de la escuela tiran la toalla y simplemente se contentan de escribir en los cuadernos de notas trimestrales: “Alumno poco motivado, trabajo claramente insuficiente”, “Alumno desmotivado, resultados poco brillantes”, “No quiere aprender”, “No tiene ningún proyecto”. Es verdad que, debido a la falta de formación, algunos docentes siguen creyendo que la materia que están manejando es suficientemente motivadora en sí misma.

Superar “la zanahoria o el palo”

Inútil es desesperar. Hoy, afortunadamente, es posible avanzar yendo más allá de la “zanahoria o del palo”, elementos únicos universales para motivar. Para esto, como muchos aspectos abordados en este libro, nos toca alterar algunas obviedades instaladas en nuestras cabezas. Empecemos por lo esencial, de lo contrario corremos el riesgo de generar otras desilusiones. Primero, cabe romper el cuello de una idea común a cualquier padre o docente en materia de educación: la idea de que podemos encontrar de repente una solución pedagógica sencilla, definitiva, completa y válida para todos los momentos y para todos los individuos (como si estuviéramos apretando un botón eléctrico para prender la luz).

De entrada, el juego y la actividad motivan los niños pequeños. Del mismo modo, un proyecto es siempre una buena oportunidad para cualquier adolescente o adulto. Pero el resultado nunca es automático. Los procedimientos no necesariamente tienen un impacto por sí solos, cualquiera sean las condiciones. Para ser dinamizantes, requieren especificidades muy precisas.

La motivación y su papel en el aprender no son mecanismos de la más alta simplicidad. El deseo de saber es un proceso multifacético, el final de una cadena de elementos. Abarca varios “resortes” que participan de lo biológico, lo psicológico y lo cultural. Genera a su vez nuevos procesos y, sobre todo, se arraiga en la historia del individuo. Por lo tanto, nuestro planteo no puede ser simplificador, sin tampoco exagerar su dificultad.

La motivación puede ser extremadamente fácil de estimular. Una simple palabra o una frase corta a veces pueden ser suficientes para movilizar a un individuo para bien o para mal. Cuántos Franceses, Alemanes o Japoneses salieron a la calle o fueron a la guerra, motivados por unas pocas palabras que inmediatamente les hicieron “involucrarse”. Estas palabras se relacionaban con una necesidad inmediata, a un interés latente o a valores muy defendidos por el individuo. ¡A veces ni es necesario motivar!

La motivación puede existir a priori, a “flor de piel”. Basta con conocerla o hacerla emerger. No es necesario perder tiempo para despertar un interés en determinados temas. Los dinosaurios, los volcanes, el Universo, las galaxias o los hombres prehistóricos despiertan curiosidad desde el vamos. El deseo de saber ya está listo, como prerequisitos para la situación. Esta motivación hace eco en algunos de nuestros mitos, fantasmas, miedos o también a una de las grandes preocupaciones humanas: “¿Por qué hay algo en lugar de no haber nada?”.

Motivar = misión imposible

A contrario, ¡motivar puede ser una tarea cuasi imposible! El docente es susceptible de proponer toda una gama de medios cautivadores (humor, encanto, disparador, intriga o nuevas tecnologías), pero nada garantiza que funcione. La mayonesa, como se dice: “No prende”. Algo está bloqueando: la situación, el comportamiento del orador, la imagen del saber para el alumno, la relación con los compañeros de la clase…

Hoy en día, esto es lo que ocurre con mucha frecuencia en la escuela. Para un segmento cada vez más grande de adolescentes, la institución es sinónima de aburrimiento e inutilidad, ya que no facilita el acceso al empleo. La desmotivación escolar no es de ayer. El tema ya ha sido objeto de largos y amargos debates entre investigadores y pedagogos. Unas pocas palabras sobre esta historia nos permitirán avanzar más rápidamente e identificar la mayoría de los factores que influyen, positiva o negativamente, en la motivación de los alumnos.

Para Burrhus F. Skinner, referente del enfoque conductista2, un estudiante se desmotiva debido a fracasos demasiado frecuentes. Los castigos morales o corporal o la falta de aliento participan de este fenómeno. Para Skinner, todo es – relativamente – sencillo. Los estímulos externos, tales como las actividades, recompensas o incentivos, deben ser buscados para disparar un irresistible deseo de aprender y movilizar la energía ad hoc. Enseñar es el arte de identificar estos factores disparadores. Posteriormente, se implementarán refuerzos para prolongar el efecto.

En cambio, en la década de los 60’, el psicólogo Carl Rogers y los pedagogos de las corrientes humanistas estimaron que la verdadera motivación residía en las necesidades intrínsecas del individuo. Para esta corriente de pensamiento, la libido sciendi – pasión por el saber – procede de la necesidad de desarrollarse. El médico belga y pedagogo Ovide Decroly, por su parte, consideraba el aprender como una necesidad entre otras. Según él, el docente, tenía que alentar o “dirigir las necesidades innatas” o adquiridas, propias a cada niño o adulto, y crear nuevas. En respuesta a la necesidad de defensa de los niños, por ejemplo, Decroly proponía realizar con este último el inventario de los animales peligrosos, las plantas venenosas, de enumerar los medios de defensa (los golpes, los gritos, los ataques…) o de protección (las escamas, los cuernos, los dientes…), para suscitar el deseo de conocer mejor el comportamiento de estos animales.

El éxito del enfoque constructivista3 ha puesto temporalmente el debate en el banquillo. La motivación está situada en una relación permanente entre el alumno y su entorno. Esta se origina en las percepciones y expectativas de un individuo. Las posibilidades de intervención educativa se vuelven inmediatamente más amplias. El docente puede apoyarse en las necesidades internas del alumno, sus intereses, sus deseos y sus expectativas generadas por la situación de enseñanza. Al mismo tiempo, puede establecer “medios externos de persuasión” orales, escritos o mediatizados. Para los más jóvenes, el juego y la acción ocupan un lugar privilegiado.

No obstante, nada es obvio en la práctica cotidiana. La motivación no se puede resolver en términos de recetas. Es una dosificación delicada que se trata de organizar. Lo importante es generar un interés positivo que aliente al individuo a superarse. Apenas se pueden prever las dificultades mayores que inhibirán la motivación. Por ejemplo, esta última raramente es inducida directamente por refuerzos externos. Aunque se practica frecuentemente numerosos museos infantiles, tal enfoque solo produce un interés muy superficial. Del mismo modo, la famosa expresión la “zanahoria o el palo” sólo tiene efectos muy fugaces. La presentación de imágenes, la realización de experimentos, la utilización de elementos interactivos pueden ser factores disparadores para el niño, pero este interés sigue siendo limitado e ineficaz si no se encuentra amplificado por un interés más profundo.

La motivación en los ratones

Durante los años 40’, el psicólogo conductista Clark Hull, en ejercicio en la Universidad de Yale en los Estados Unidos, ya se había dado cuenta de que no bastaba recompensar a los ratones para facilitar el aprendizaje en pos de navegar en un laberinto. Esta recompensa tenía que ser percibida como tal. En este caso, el animal debía estar hambriento. Realizar un recorrido era entonces el resultado de una combinación entre una necesidad (el hambre) y la respuesta a esta necesidad (los alimentos). Si el animal no tiene hambre o no está muy hambriento, la comida pierde todo su interés. Hull proponía la ley científica siguiente:

Aprendizaje = Motivación x Costumbre
fórmula que se podría completar como sigue:
Motivación = Necesidad x Interés

En realidad, la motivación es siempre el resultado – al menos en primera aproximación – de la interacción entre el estado interno de un individuo y de múltiples elementos de su entorno. Un nuevo estado interno, motor para su aprendizaje, debe ser generado para despertar una dinámica. ¡Ahí radica toda la dificultad!

Por lo tanto, la motivación es, sin contexto, el conjunto de mecanismos internos que “empujan” el individuo a aprender. Puede ser comparada con una fuerza, un pulso, una tensión y permite desencadenar una acción, mientras se orienta al alumno hacia situaciones susceptibles de satisfacerlo. Al mismo tiempo, la motivación mantiene la energía requerida para llevar a cabo un proyecto hasta su buen término. Aviva la atención y la mente, pese a las dificultades cognitivas que surgen.

Pero la motivación no es nada sin el ambiente. Es una especie de respuesta a este último. Por eso, para un ser humano, el tema se vuelve rápidamente muy complejo. No sólo depende de sus necesidades inmediatas. El individuo posee intereses, deseos e incluso pasiones que facilitan o entorpecen el proceso de motivación. Todo se juega en una resonancia entre las necesidades, los intereses, los deseos, las expectativas, las aspiraciones de un educando y las propiedades de una situación favorable para satisfacerlas.

La motivación, un impulso

Gracias a esta nueva grilla de pensamiento, ¡todo o casi todo se aclara! Del lado del educando, la motivación depende al inicio de sus necesidades. Sería absurdo negar la dimensión biológica en este campo. El humano forma parte de las especies animales. Los mamíferos y las aves, en particular, tienen naturalmente esta capacidad (aunque en grados variables). La observación de los jóvenes (en particular de sus juegos) es reveladora.

De manera similar, el bebé tiene potencialidades al nacer que lo animan a aprender. Un cierto tono se encuentra en sus primeros gestos. Sus necesidades motrices, en la adquisición de nuevos comportamientos, son múltiples. En el origen, algunos de ellos se basan en los genes: necesidades fisiológicas, hambre, sed, sueño o la necesidad sexual. Sin embargo, a diferencia de los insectos sociales, los comportamientos programados unicamente en el plano genético desaparecen muy rápidamente en el recién nacido. Los primeros aprendizajes los transforman fuertemente o los desnaturalizan. En la especie humana, ¡los hábitos alimenticios de las comidas festivas poco tienen que ver con el hambre! Otras necesidades fundamentales pueden entonces ser categorizadas: las necesidades de seguridad, de auto-realizarse, de desarrollar sus habilidades, su estima, su pertenencia, etc.

Todas son la fuente de una fuerte motivación que incentiva a aprender en diferentes niveles. A la inversa, cada una de estas necesidades puede jugar un papel limitante si el nuevo aprendizaje es demasiado perturbador. En un primer grado, la motivación para aprender se puede comparar con los mecanismos que regulan el hambre o la sed. De hecho, ¿no estamos hablando de “sed de aprender”? Una carencia hace surgir una necesidad, que dispara un comportamiento de búsqueda. En reacción, aparece una saciedad, que determina un placer.

La comparación termina aquí. Con la ayuda de la cultura, todo se organiza, maravillosamente. En vez de una única retroacción negativa, que tiende a limitar o detener la causa, se ponen en marcha retroacciones positivas.

La ganas de aprender aumenta a su vez la ganas de aprender4. Se crea una dependencia, beneficiosa para el individuo (al menos hasta cierto punto…) y contagiosa para otros individuos. Al mismo tiempo, las necesidades pueden interactuar para amplificar el fenómeno, limitar o cancelarlo. Un alumno en búsqueda se va desmotivando si su necesidad de autoestima se encuentra degradada por la familia o la escuela. Los acontecimientos exteriores juegan un papel estimulante o paralizante, dependiendo de su intensidad o frecuencia. Las influencias del entorno, empezando por las de la esfera familiar y luego la esfera social, interfieren en todos los niveles.

Esta es la relación inseparable conectando lo innato y lo adquirido, una relación que el etólogo y sociobiólogo Pierre Jaisson califica de “estrategia cake”: los ingredientes iniciales ya no son reconocibles en la masa de la torta final. En efecto, en este terreno biológico, intereses, deseos y pasiones van a nacer en interacción con el ambiente. El individuo escoge proyectos para ser o hacer, los cuales se volverán elementos directrices.

De hecho, cualquier proyecto, recubre un valor emocional para el individuo. Este último se involucra de forma personal y voluntaria. La intensidad de su compromiso mantiene la motivación. Su implementación da lugar a investigaciones, a anticipaciones que crean una dinámica, la cual refuerza la motivación inicial. La confrontación permanente entre la meta planteada y las condiciones para su realización favorece la autonomía del individuo o su creatividad. En respuesta, la motivación inicial se amplifica. Si este proyecto se inscribe en un proyecto colectivo, el trabajo en grupo, la interacción con los demás puede desarrollar aún más esta motivación.

La realización de una producción esperada, técnica o artística, puede ser un factor catalizador. Además, las percepciones de sí mismo, tales como la confianza o la competencia, influyen en la motivación del alumno. La imagen que un individuo tiene sobre si mismo es tan crucial que no son tanto las habilidades reales que importan sino las que él piensa manejar. Muchas veces, hemos comprobado en las aulas que los alumnos con una buena apreciación de sus habilidades parecen estar más motivados y usar estrategias de aprendizaje más elaboradas. Para cada tema estudiado, tratan de identificar la estructura del saber, intentan establecer vínculos entre las partes y lo que ya han aprendido. En cambio, los que dudan se contentan de memorizar maquinariamente.

De la misma forma, la percepción que el individuo se hace de la situación de aprendizaje también es decisiva. La importancia, el interés y la calidad de una actividad pedagógica, al menos la imagen que se construye de ella en función de los proyectos en que participa, lo van a motivar en grados variables. Su compromiso será aún mayor si supone que el saber a adquirir es útil. Además, el manejo que puede ejercer – o por lo menos que siente que puede ejercer – impacta tanto en el progreso como en las consecuencias de una actividad de aprendizaje. Su sentimiento de autonomía en la elección del tema de estudio y su dominio del manejo del proceso favorecen la motivación. Por el contrario, las restricciones le son altamente desventajosas.

Para esquematizar, decimos que un alumno motivado presenta aspiraciones claras. Percibe el interés y la importancia de las actividades propuestas para llevar adelante su proyecto. Se considera capaz de llevar a cabo las actividades solicitadas o de responder a las exigencias esperadas. En este itinerario, tiene la sensación de tener un manejo sobre todo el proceso. En lo opuesto, un alumno desmotivado se siente atrapado, intuye que no podrá llegar hasta el final. No encuentra interés en las situaciones y no sabe qué hacer con todo lo que se le propone. Recurre a estrategias de elusión. En otras palabras, “hace todo para no hacer nada”. Puede pasar horas “fingiendo trabajar” para darse buena conciencia. Por ejemplo, se limita a leer su texto de manera distraída o repetir mecánicamente una definición. Todo se vuelve pretexto para hacer otra cosa: charlar con tus compañeros de clase, moverse en el aula, hacer repetir al docente o buscar sus cosas para ganar tiempo.

Como consecuencia de la motivación, el éxito en una tarea es otra fuente… de motivación. Fenómeno clásico de feed-back (retroacción), el éxito influye en la percepción que el alumno tiene de sus habilidades. Está llevado a valorar la actividad donde es exitoso. Confiando más en si mismo, cree que tiene un mejor manejo sobre las actividades que enfrenta o del avance del proyecto. El fenómeno es sustentado por un sentimiento agradable: el placer refuerza la motivación. Al mismo tiempo, la motivación conduce el educando a dar sentido a lo que aprende. A su vez, esto aumenta la motivación.

En cambio, el fracaso amplifica la desmotivación, más que nada el fracaso profundo y reiterado, sin horizonte. No todos los fracasos, no todos los errores son desmotivadores. Cuando el individuo asume una mirada positiva sobre el error y si puede tomar suficientemente distancia con el, el hecho de tomarlo en cuenta puede darle un nuevo impulso.

La mecánica de la motivación

¿Cómo involucrar a los alumnos en el aprender? Escuchar en continuo las clases magistrales de un docente parado en su escritorio no genera un impacto particularmente motivador. Los temas más apasionantes, traducidos en el filtro de un programa o de las materias, no presentan mucho más interés. El trabajo masticado, predigerido, la ausencia de riesgo, la organización progresiva de las nociones de lo – supuestamente – simple a lo complejo no crean ninguna dinámica en el alumno. Sin embargo, estas prácticas pedagógicas se han convertido en una constante a lo largo de los años.

Sistemáticamente, se manda a hacer solfeo antes de acercarse a la música. Se abordan los circuitos derivados antes de estudiar un equipo de radio con transistores o también se desarrolla una bioquímica descontextualizada (la de las moléculas orgánicas) antes de interesarse al funcionamiento de la célula o a la fisiología del cuerpo humano. Así, la clase ya no tiene más en cuenta las necesidades y los intereses inmediatos del educando.

Mediante estos enfoques, el docente da la impresión de que está contestando a preguntas que el educando no plantea. Esta praxis no es exclusiva de la escuela5. Los museos y algunos medios de comunicación tienen una tradición tal que lleva a una desperdicio de motivación. Es probablemente por eso que los museos de ciencias generaban hasta ahora tan poco impacto y que los grandes programas científicos en la televisión permanecían escasos.
Conociendo mejor las causas y las consecuencias de la desmotivación, ¿es posible influir en una dinámica de la motivación? ¡Nada simple o automático por supuesto! Sin embargo, existen algunas directrices. Como primera aproximación, una actividad, para ser motivadora, debe incorporar varias características. Debe tener en cuenta las necesidades, los intereses o los deseos de los alumnos según los casos, lo que denominamos su proyecto de ser o de hacer.

Ahora bien, el rol del docente no es de quedarse al nivel de las necesidades o los deseos inmediatos del alumno6. Siempre lo debe estimular con un proyecto educativo. Pero en lugar de entregarle un saber “llave en mano”, intentará primero acercar y vincularse, haciéndole tomar conciencia del “para qué sirve” o por lo menos del “para qué podría servir…”.

Tomemos un tema que suele ser repelente: la enseñanza de la fisiología de un paramecio. El docente motiva al alumno si restituye la vida de este protozoario en relación con la del individuo. “¡Solo estoy interesado en mí mismo!” tiende a pensar el alumno. ¿Cómo viven mis células? ¿Cómo puede un solo paramecio, con una célula única, realizar funciones cuando mi cuerpo moviliza 60 mil bimillones de células para funcionar? ¿Cuál es la vida de una célula libre comparada con la de una célula asociada?

Llevar las explicaciones a uno mismo (“¿Quién soy yo?” “¿De dónde vengo?”, “¿Dónde me ubico?”) o a las grandes preguntas, son siempre fuentes de motivación. Esta es la elección que hicimos para organizar las salas del Museo nacional de historia natural de Luxemburgo. El habitual recorte del saber en zoología, botánica, geología, ya no fascina a las multitudes. En lugar de eso, el proyecto consistió en partir del visitante y de algunas de sus preguntas… Mediante procesos interactivos, juegos y elementos sorprendentes, la idea era introducir al visitante en una fase de cuestionamiento preliminar. El individuo no se chocaba directamente con las respuestas.

Otros enfoques pueden basarse en la necesidad de identidad, la necesidad de identificarse o en la búsqueda de una explicación global de parte de los individuos. Sobre temas aburridos tales como las funciones, los derivados, las exponenciales en matemática, los saberes “pasan” mejor cuando se permite a los alumnos identificarse con los personajes que los establecieron, con las circunstancias en que fueron producidos o con las preguntas que los científicos se hicieron.

Lo importante es que el educando, antes de acercarse a un saber, sienta un “vacío” – una carencia digamos – en su existencia o una insuficiencia, y la necesidad de llenarla. Para dar ganas de interesarse en el cerebro, el docente puede hacer sentir que no tiene suficiente poder sobre sí mismo o sobre sus habilidades: no sabe lo que está en juego en su cabeza; sus conocimientos son insuficientes para hacerle vivir. Así, “falla en ciertas cosas”. Interesarse, conocer el cerebro ya no es una acumulación de nociones, desde las neuronas hasta los neuromediadores, sino que aparece un paso obligatorio para alcanzar sus deseos o realizar sus proyectos. Viendo los adultos en dificultad, las deficiencias (profesionales, familiares o sexuales) son un pretexto para concientizar sobre el desconocimiento de su potencial cerebral. El manejo de los mecanismos cerebrales involucrados en la acción debe aparecer como un “plus”.

Otro enfoque para movilizar es la confrontación directa de lo que el individuo piensa con los objetos, las experiencias o las concepciones de otros alumnos. La fotosíntesis, este mecanismo particular de la nutrición de las plantas, no es particularmente cautivador para un alumno. En el origen de las cadenas alimentarias del planeta, es importante que los estudiantes y el público en general sepan por lo menos de qué se trata.

Para llamar la atención sobre tal tema, podemos proponer a cada alumno de armar una lista de lo que el humano necesita para vivir: energía, oxígeno, alimentos. Así se remonta al origen de estos tres elementos. Las plantas, y el mecanismo de la fotosíntesis, recubren una mirada nueva. Luego, pequeñas observaciones y experimentos en relación con las concepciones de los alumnos pueden profundizar el recorrido. ¿Qué hace una planta cuando está puesta en la oscuridad? “Se muere”. ¿Y una planta a la sombra? “El tallo está buscando la luz”. ¿En qué la luz es útil? De este modo, una dinámica se puede activar… pero debe continuar. En el aula, el maestro, aturdido durante su formación por la idea de motivación, piensa proponer hoy en día una situación que despierte la curiosidad, el deseo de saber al principio de la clase.

Pero esto no tiene continuidad ya que, tan pronto como el niño está cautivo, se le da una lección tradicional. El docente tiene una excusa: ¡el programa! El choque es devastador. Y más destructivo tal vez que una pedagogía clásica. Nada mejor para desanimar al alumno. Eso es lo que pasa a menudo en términos de prensa. El título es llamativo. El periodista siempre está pensando insertar un enganche. Pero a medida de las líneas, el texto se vuelve insípido o ilegible. El lector no se deja atrapar varias veces seguidas. Una motivación se alimenta y se mantiene. Cuanto más se tonifica, más crece y persiste la ganas de actividad.

Una vez la atención del alumno captada, el docente debe involucrar este último estudiante en una actividad o, mejor aún, en un proyecto con seguimiento. Este proyecto puede ser presentado bajo la forma de un desafío para enfrentar (algo para efectuar, una habilidad para adquirir) y puede desembocar en un proyecto finalizado o en una “obra maestra”. Esta práctica está comenzando a generalizarse cada vez más, sobre todo en la tecnología. Se trata de poner un equipo de estudiantes frente a la realización de un producto. Puede ser la realización de un robot con un pliego de especificaciones, un coche solar o una máquina “sorprendente” y gratuita: ¡una que lanza un huevo a diez metros sin romperlo!

Otros elementos conforman la motivación. No podremos citarlos todos aquí. Solo mencionemos algunos ejemplos: las situaciones pedagógicas son aún más “motivadoras” si presentan más una novedad que una rutina, si dan la oportunidad de tomar decisiones, si conducen a plantear preguntas en vez de respuestas inmediatas y si permiten al individuo establecer metas a alcanzar.

Un alumno, comprometido para participar en una competición deportiva, se siente obligado a mejorar su velocidad. Se le aconsejará hacer ejercicios de musculación, desarrollar su velocidad o mejorar su arranque. Esto puede implicar un tipo de entrenamiento, una higiene dietética, etc. El nivel de competencia, una personalidad bien afirmada en el docente, también influyen positivamente la motivación del educando. Un docente apasionado de por sí por el contenido que enseña o por el propio hecho de enseñar hace que el alumno quiera superarse a sí mismo. La mirada del alumno hacia él mismo será distinta, la pasión que pone en sus palabras puede ser contagiosa.

Los alumnos desmotivados

El acercamiento a los alumnos particularmente desmotivados requiere algunas consideraciones adicionales. Algunos docentes están inconscientemente inclinados a evitar “este tipo de personaje”. Tienen poco contacto con ellos. Los dejan al margen de la clase. Los cuestionan poco, los incentivan aún menos. Sin embargo, ya no se puede satisfacer de esto, estos jóvenes en dificultad son más y más numerosos.

Frente a tales actitudes, estos jóvenes entran en un círculo vicioso. Al no ser apoyados, se vuelven débiles y a su vez desinteresados, lo que confirma el maestro en su opinión: “no hay nada para sacar de ellos”. Sin embargo, nada está más equivocado. Estos alumnos, desmotivados o incluso despreciativos, están desamparados. En cualquier momento, pequeñas demandas pueden da vuelta completamente una situación en poco tiempo. El docente o el educador puede intentar prestarles tanta o más atención como a los demás. Uno de mis profesores había colocado sus malos alumnos – de los cuales yo era uno – en primera fila, bajo su mirada inmediata y constante.

Por otra parte, el docente puede evitar reprenderlos o compadecerse de ellos frente a sus compañeros. Incluso puede demostrar entusiasmo para enseñarles, expresar su confianza en sus habilidades. En muchas ocasiones, hemos dado a los alumnos una nueva oportunidad al asignarles la responsabilidad de dirigir un club de ciencias o al sugerir actividades que no formaban parte del currículo regular, pero en las que podían expresarse. Estos alumnos tenían la posibilidad de realizar dibujos o de armar un reportaje fotográfico o cinematográfico que luego podían ser valorizados en la clase. Eventualmente, el docente puede sobrevaluarlos a partir del momento en que demuestran motivación.

Los docentes o los padres atentos seguramente han hecho tales observaciones. El refuerzo positivo es siempre preferible. Culpar y reprender son fuente de estrés, lo que a menudo conduce a la resignación7. Haga creer a las personas que son “capaces”, o por lo menos que poseen habilidades, y van a ver que realizarán progresos. Porque se trata de encontrar un equilibrio. De la pedagogía de la positividad hasta la permisividad, ¡sólo hay un paso estrecho que no hay que evitar de cruzar!

Una red llamada motivación

En definitiva, la motivación como fuerza motriz del aprender dista mucho de ser fácil de entender. Es aún más difícil de despertar. El vocabulario y el lenguaje común no ayudan. Todas las palabras en uso tienen una fuerte connotación o de doble o triple sentido. Hablamos de curiosidad, de interés, de deseo, de ganas, de móvil, de voluntad, de proyecto, de meta… Estos términos, con connotaciones muy distintas, expresan todas las dificultades que hemos tenido para identificar esta potencialidad. Algunos se refieren a elementos biológicos innatos: el instinto, la necesidad. Otros revelan lo que nos gustaría ver como más característico de la especie humana, el producto de una cultura. El proyecto, la voluntad, la intención expresan el libre albedrío de cada ser humano.

Pero el obstáculo no radica ahí. El obstáculo está en nuestras mentes de educadores o padres. Todo está pensado en términos de panacea. Todo se aclarece… o casi, tan pronto como cambiamos de punto de referencia. La motivación ya no debe ser concebida como una capacidad intangible, constituida por un solo bloque. No debemos seguir pensando que se puede favorecer mediante apenas un tipo de intervención. Un gran número de resortes actúan, con los que hay que jugar. Algunos son genuinos al individuo, otros a la situación de aprendizaje.

La motivación, en la situación educativa, es sólo uno de los aspectos de un campo mucho más amplio, de escala social, en el cual se inscribe el proyecto de aprender. Los padres y los amigos intervienen, como los docentes, por medio de expectativas acerca del trabajo, de la escuela, de los incentivos, las recompensas (por ejemplo el dinero de bolsillo), de las limitaciones o del acompañamiento. Todos estos elementos son catalizadores o inhibidores según las circunstancias8.

Con todos estos elementos, de sus interacciones y retroacciones, los caminos de la motivación pueden parecer impenetrables9. Sin embargo, en un tema muy aburrido, un orador puede despertar una motivación en su audiencia mediante una cierta retórica, una presencia o una emoción. En realidad, estas últimas amplifican algo que era esperado por la audiencia. Mi amigo Michel González, periodista en Radio France, siempre ha fascinado a su audiencia con su voz cálida, melodiosa y una argumentación con sentido común basadas en las preocupaciones inmediatas del individuo. Aunque los temas tratados fueron a veces desalentadores, como el caos, las fractales o la incertidumbre de Heisenberg.

Agregamos que los distintos parámetros de la motivación no son independientes unos a otros. Todos interfieren. Por ejemplo, el interés y los deseos se ven disminuidos por limitaciones que no están bien asimiladas o que son innecesarias: obligaciones, repeticiones, sensación de no tener elección libre sobre el tema o de no ser capaz de manejar la situación pedagógica. La recompensa, por otra parte, no sólo tiene dimensiones positivas. Puede tener un efecto a corto plazo o para alumnos muy jóvenes que no pueden involucrarse en un proyecto largo. La recompensa puede incluso tener consecuencias perniciosas. Recompensar a un educando que encuentra una situación interesante conduce de inmediato a una pérdida de motivación. Esto es particularmente válido en la educación de adultos. Una recompensa sólo tiene un efecto favorable si el educando percibe que la merece. No puede soportarlo si se le ofreció por “gentileza” o “compensación”. Los alientos y el acompañamiento con comentarios pertinentes son favorables para mantener la motivación. La dificultad es también de doble filo: puede constituirse en una atracción, un desafío que el individuo se plantea a sí mismo o que alguien le propone desde afuera.

La dificultad es además una característica esencial para que un proyecto sea atractivo. Un éxito fácil genera poco interés. Para un proyecto que requirió tiempo y esfuerzo, la superación motiva el individuo al mismo tiempo que lo valora a su propio juicio y al juicio de los demás. No obstante, después de un cierto umbral de dificultad, la motivación de los individuos se reduce: corre el riesgo de provocar un sentimiento de incompetencia. En caso de demandas excesivas, se producen fenómenos de desánimo. Es particularmente cierto cuando el ejercicio propuesto o las exigencias del docente están demasiado lejos de las habilidades reales del alumno. Estas sobrecargas pueden conducir a una forma de resignación: “no soy bueno” o “nunca lo voy a lograr10”.

Todo radica en el “arte” de tocar el buen lugar. Los refuerzos positivos están vinculados al desarrollo de los niños y a los valores que atribuyen a las “cosas”. Los jóvenes necesitan recompensas inmediatas. Algunos adultos pueden aceptar resultados que se retrasan mucho en el tiempo. La ausencia del o de los padres y la falta de interés del docente son totalmente desmotivadores, una promiscuidad excesiva también. Demasiados consejos son también perjudiciales. Un padre o un docente, constantemente en la espalda de un niño para estimular y animarlo, crear bloqueos a menudo profundos. Del mismo modo, favorecer demasiado a los niños reduce la motivación. Hay que encontrar situaciones que sean lo suficientemente estimulante como para involucrar al alumno en un proceso, sin que éste sea demasiado excitante como para distraerlo de su aprendizaje.

El desafío pedagógico

El reto pedagógico siempre tiene que ver con el no imponer un proyecto, sino de conseguir que los alumnos adhieran por sí mismos. Luego, ellos necesitan desarrollar o adoptar un enfoque de trabajo, es decir implementar una sucesión de situaciones que favorezcan el desarrollo de sus capacidades. Por último, para completar el conjunto, hay que generar resultados. Semejante proceso rara vez es espontáneo. Depende en gran medida – pero indirectamente – del docente. A lo largo del proceso, el educando debe percibir cambios positivos en sus habilidades o sentir que se está desempeñando exitosamente en relación con las tareas propuestas. De lo contrario, se inducirá un desánimo inmediato. En el campo de la motivación, más que en cualquier otro, la toma de conciencia de su funcionamiento propio es el método el más seguro y eficaz para inducir una dinámica…

No perdamos de vista que los altos niveles de performance – cuando el individuo se convierte en un experto en un campo determinado – sólo son posibles con motivaciones continuas y duraderas en el tiempo. Se requieren al menos diez años de trabajo para ser competente en un tema de investigación o 10.000 horas de ejercicio para convertirse en músico.

En realidad, estos diferentes factores que generan una motivación se regulan mutuamente. Se trata de considerar óptimos. “Más” no es sinónimo de “mejor” en este ámbito. Toda intervención presenta un máximo de eficacia. En cuanto se excede, un efecto contrario se va generando. No responder a las preguntas desmotiva, y responder demasiado engendra el mismo impacto. Demasiado estrés conduce a la resignación. Sin embargo, un poco de estrés es suficiente para motivarse e incluso para superarse. El estrés es aún más disparador cuando el individuo conoce sus habilidades o maneja sus estrategias. ¿No lo vemos constantemente durante las competiciones deportivas o los espectáculos?

Mediante estas regulaciones, la motivación entra en una dinámica de retroacciones. El individuo aprende cuando el conocimiento en juego corresponde a una necesidad, a un deseo o un proyecto. Debe entender su interés y su valor. Uno de mis asistentes, Hervé Platteaux, se apasionó por un tema difícil: la física de las partículas, porque fue impactado por el Fausto de Goethe y en particular por su descubrimiento de “lo que en lo más profundo mantiene unido al mundo”11.

Todas estas y otras características, agrupadas bajo el término genérico de motivación, producen un cóctel explosivo. Pero no debe tener nada paralizante… Nadie se ofende de que un cóctel o un plato no sea fácil de preparar instantáneamente. ¿Por qué nos sentimos tan superados cuando se trata en realidad de una apetencia por conocer? No hay que tener miedo de enfrentarte a la complejidad por algo tan noble como el aprender. Lo dijimos y volveremos a decirlo: ¡la profesión de docente – o la de padre de familia – es muy difícil! Sólo aquellos y aquellas que no ven las cosas de forma absoluta pueden ser exitosos hoy en día. Hay que buscar constantemente como transar para lograr el equilibrio ideal.

Sin embargo, este óptimo no significa linealmente un transar. Lo importante es tener en mente que para completar un aprendizaje, hay que ser capaz de imaginar lo que se va a hacer, que habilidades se van a adquirir, al menos para disponer de una imagen del recorrido. Cualquier elemento que se percibe como forma de favorecer estos aspectos fortalece la dinámica.

Por último, una última ilusión a superar: no creer que el equilibrio es permanente. En los hechos, se trata de un desequilibrio que se rectifica constantemente. Lo que ha sido fructífero y eficaz en algún momento, puede revelarse inútil o destructivo para otro. Es un asunto de saber dosificar… La comprensión de los diversos y variados mecanismos y recursos a su disposición permite un mejor piloteo.

by André Giordan

Capítulo 6: Aprendemos a través de quienes somos

“No damos la misma importancia a las mentes de los niños que a sus pies; ellos tienen zapatos de diferentes formas y tamaños, hechos a su medida; ¿cuándo tendremos una escuela a medida?» Édouard Claparède, Intervención en la Sociedad Médica de Ginebra, 1901.

 

No hay ni “camino privilegiado” ni vía única para generar un aprendizaje. Para adquirir un idioma extranjero, es recomendable escuchar, trabajar en grupo, documentarse, avanzar por ensayo y error mientras se habla y, sobre todo, entrenarse. Por otra parte, los saberes en ingeniería o en biotecnología requieren que el educando “abandone” una práctica inadecuada, construya hipótesis y las ponga a prueba, cuestione los modelos y su propio razonamiento o tome distancia para armar un modelo sustitutivo. Las metáforas, las analogías, un esquema, una “red conceptual” le facilitarán la tarea. La investigación bibliográfica, la ejecución de tareas, la resolución de problemas tendrán una influencia positiva en el aprender.

Todas estas actividades pueden ser necesarias y a veces incluso complementarias. Pero lo importante no está ahí. Aprendemos a través de quienes somos. Los recursos cognitivos a disposición del educando determinan el aprender. Este último interpreta las informaciones externas de acuerdo a su potencial cerebral. Sus experiencias anteriores y su proyecto juegan un papel decisivo. La motivación para una actividad por ejemplo, tiene su origen en la percepción que un individuo tiene de esa actividad, de su competencia y del grado de regulación que puede ejercer sobre sus acciones.

El papel primordial del estudiante

Se considera así el papel central del educando. Habida cuenta del considerable número de elementos a coordinar, se puede argumentar sin reservas que él es el verdadero “inventor” de su formación. Su entorno es igualmente importante, pero actúa en sinergia. Su saber progresa cuando se establecen interacciones fructíferas entre sus actividades mentales y su ambiente. Este último estimula y da un sentido al aprender.

Por lo tanto, aprender es, por principio, un asunto de interacciones. Sólo aprendemos lo que sabemos interpretar en nuestro propio sistema de pensamiento. En el mundo que lo rodea, en las situaciones que está apelado a manejar, cada individuo dispone de explicaciones, creencias y explicaciones relativamente precisas o adecuadas para formar su opinión. Si no posee ninguna directamente sobre el tema planteado, implementará las medidas necesarias para buscar una explicación o anticipar una situación.

Para ello, dispone de una grilla de lectura y maneja un conjunto de modelos interpretativos. Son otras imágenes, metáforas, modelos – sobre la materia, la energía, los seres vivos, el grupo, la causalidad – que interfieren fuertemente con la problemática abordada. En torno a un proyecto, este sistema de pensamiento “puesto en marcha” – que denominamos concepción – guía la forma en que el educando descodifica las informaciones. Es su organización cognitiva, junto con los instrumentos intelectuales a su disposición, que va filtrar los datos.

Aprender resulta de una emergencia resultante de la fusión de las potencialidades nerviosas, de una historia individual memorizada y de un entorno directo o mediado que permite su actualización permanente. En una actividad pedagógica – como en materia de medios de comunicación – el educando selecciona, valoriza, readapta, organiza y coordina los elementos que puede comprender o que supone aportar a su cosecha.

Diferentes representaciones de Europa entre los futuros profesores (Fuente: LDES)

El resto queda eliminado o devaluado. Aprender no remite a amontonar las informaciones y acumular los datos. Aprehender un nuevo saber es integrarlo en una estructura de pensamiento existente. Mediante los saberes propios, anteriores a la situación educativa (o cultural), pero que es capaz de movilizar en ella, el educando descifra los nuevos datos, los confronta eventualmente, y formula nuevas ideas…

Aprender es transformar sus concepciones. O más bien, pasar de una red explicativa a otra, más pertinente, para abordar un contexto determinado. El docente, el mediador que quiere “hacer pasar” un mensaje, debe acomodar estas concepciones. Si no lo hace, el alumno puede aprender, pero… otra cosa que lo que se esperaba. En matemáticas, en ciencias, los alumnos aprenden que estas disciplinaras son tremendamente complicadas y que nunca podrán sacar algo de ellas. ¡Y este saber va perdurar toda la vida!

Esta integración – cuando el aprendizaje resulta éxito – es un proceso de organización1 y de regulación de elementos previos. En interacción con la nueva situación a la que enfrenta el educando, ella desembocará sobre su eventual metamorfosis. Sin embargo, la emergencia de nuevos saberes presupone condiciones muy drásticas. No mencionaremos estas condiciones todas a la vez, sino solamente las principales.

En primer lugar, el educando sólo aprende si puede percibir lo que puede hacer con este aprendizaje, y si es posible, en el corto plazo. Luego, aprende si logra modificar su estructura mental inicial, aunque tenga que reformularla completamente. Finalmente, aprende si los nuevos saberes – o la nueva formulación del conocimiento – le aporta un “plus” que puede concientizar (metacognición) en el plano de la explicación, de la previsión o de la acción.
Para aceptar de renunciar a un saber adquirido, el educando debe ser capaz de sustituirlo por uno nuevo, siempre que considere que este nuevo saber cumple las mismas funciones que el anterior (o incluso más), ofrece un manejo más amplio y lo lleva a penetrar aspectos desconocidos del conocimiento. Nada es inmediato. El saber instalado oculta, por muchas razones, los nuevos datos y en la mayoría de los casos, los excluye categóricamente. Los saberes inéditos son amenazantes, por lo que el individuo es reacio a dejarse conmover. Esto crea riesgos para la imagen del educando.

Ni compartimentalización ni jerarquía

Inicialmente, aprender procede de una intención, de un proyecto – incluso implícito – motivado por una necesidad, un deseo, una carencia (una pregunta que desafía el educando por ejemplo). El individuo actúa sólo bajo el imperio de una necesidad. Este último puede ser directo (el educando quiere progresar hacia lo que estima poder hacer, debe satisfacer una necesidad) o indirecto (el alumno desea una calificación correcta, espera la aprobación de un examen. En el deporte, aprenderá a surfear puesto que puede querer divertirse o dar una cierta imagen de sí mismo…).

Si su equilibrio con el ambiente se rompe temporalmente, actúa para remediar este desequilibrio temporario y reajustarlo a su entorno. Todo depende de lo que el individuo haya decidido ser, hacer o saber. Para lograrlo, buscará los medios o “crearse” las situaciones necesarias. En todo caso, el aprender nunca se deshace del afecto (el “motor” de todo el proceso). En la enseñanza clásica, incluso cuando el alumno se arrastra para aprender, el hecho de no ser demasiado perezoso, la relación íntima con sus padres o con el profesor jugará un papel significativo. Además, las emociones, el placer o el deseo favorecen la memorización proporcionando un “peso” a las informaciones, facilitando su selección, probablemente en relación con la producción de neuro-mediadores durante la creación de sinapsis. Si bien es imprescindible, el aspecto emocional no basta. Uno puede querer saber todo sobre la mecánica cuántica, pero sabiendo que esto implica emprender los esfuerzos cognitivos ad hoc.

Aprender procede entonces de un proceso de elaboración de un individuo que confronta las nuevas informaciones con sus concepciones movilizadas, produciendo nuevos significados capaces de responder a sus preguntas. La transformación del pensamiento del educando se opera de manera discontinua, a través de una mini-crisis que a veces pueden llegar hasta una crisis de identidad, ya que un individuo puede involucrarse profundamente en sus acciones. Afortunadamente, el saber avanza, por optimizaciones sucesivas, en contra de las seducciones de la apariencia o de la evidencia. Cuando hay comprensión de un nuevo modelo, esto significa que la estructura mental se ha metamorfoseado. El marco de cuestionamiento se ha reformulado y la grilla de referencias ha sido reelaborada.

Ya no se abordan las mismas cuestiones cuando pasamos de la genética mendeliana a la genética de las poblaciones. Las palabras ya no tienen el mismo significado (incluso cuando son idénticos), ya sea la visión macroscópica de la materia, la teoría atómica-molecular o la teoría cuántica. No basta con decir que el alumno aprende lo que es capaz de relacionar o de asimilar según su propio modo de aprehensión. Los mecanismos de elaboración son polimórficos y varían según los sujetos estudiados. Transitan por fases de rectificaciones, de mutaciones y, eventualmente, de interferencias entre concepciones movilizadas e informaciones filtradas.

Otra configuración se estabiliza cuando parece más apta para resolver las cuestiones que se encuentran a la raíz del planteamiento. La modificación de una concepción es más fácil si otro equilibrio se vislumbra en el horizonte, si otro modo de funcionamiento, más relevante, se pone en marcha, y si el individuo ha podido probar su carácter operativo. Una vez formulada, esta experiencia cognitiva no está almacenada simplemente. Debe ser movilizada y movilizable en permanencia. Por suerte, el cerebro desarma constantemente sus recuerdos para reorganizarlos en tiempo real. Es esta reestructuración que, a su vez, replantea la forma en que se abordará la nueva situación2. La elaboración de un nuevo saber no implica necesariamente la destrucción de saberes anteriores. La mayoría de las veces, interviene una neutralización o una sustitución. Pueden coexistir diferentes formulaciones.

Hacer emerger un cuestionamiento

Aprender aún requiere que el educando dé una significación al saber que está elaborando. Para perfeccionar un aprendizaje, es importante que éste tome conciencia de su estructura, de su importancia y, sobre todo de su uso. La apropiación de saberes se manifiesta siempre por un cambio en la relación establecida entre los educandos y los saberes. En este plano, el alumno también posee concepciones (en realidad son meta-concepciones). Se generó una opinión sobre la escuela, sobre lo que significaba aprender, sobre el lugar de las materias y el papel de los docentes. Sabe revisar su juicio en relación a un maestro específico, con quien disfruta de un contacto particular.

A su vez, estas concepciones interfieren con el aprender. Así, un docente que desea introducir innovaciones tiene grandes dificultades para llevar a cabo su proyecto en los últimos cursos de secundaria. La preparación para los exámenes significa que todo lo que parezca desfasado sea juzgado con sospecha, en afán de eficiencia. Aunque sea inconscientemente, el educando siempre sitúa a los saberes que implementa en relación a un proyecto. Los adapta a su manera de hacer las cosas. Su sentido de responsabilidad es un factor clave. Esto ayuda a desarrollar una actitud propicia para el aprender. Al estar todo interconectado, el meta-saber se puede volver un proyecto o un placer. Aprender es una dinámica que emerge de múltiples interacciones, en asociación con una función compleja, irreducible a un solo modelo. En muchos aspectos, presenta componentes paradójicos.

Por ejemplo, el individuo comprende y aprende del entorno a través de sus propias concepciones. Éstas son las únicas herramientas que sabe manejar. Es a través de ellas que él descifra la realidad y las informaciones que recibe. Al mismo tiempo, son sus “celdas” intelectuales que lo encierran en una determinada forma de entender el mundo. Para aprender en un período de cambio social, deberá trabajar en contra de ellas. Pero sólo lo conseguirá si “lo hace con y junto a ellas”.

Estos desvíos costosos son esenciales para realizar una apropiación de la experiencia social. No entramos directamente en la forma de pensar del Otro. Cuando se utilizan nociones sencillas de la física clásica, bajo los mismos términos (fuerza, energía, trabajo, aceleración, potencia…), el experto y el educando no operan en las mismas redes de significado. Sus experiencias no tienen la misma significación. La fuerza que se aplica al centro de gravedad es una invención de la mente con la cual se acomoda el científico o el ingeniero. Es una buena idea explicativa, pero es necesario dominar las condiciones de aplicación “para que funcione”. El objeto debe ser supuesto como coherente. Sino tiene vigor o sentido, el concepto de “centro de gravedad” se torna inútil. Sin embargo, la enseñanza adquiere su pleno significado en este instante. Lo mismo ocurre en materia de mediación. Otra paradoja es que, si el individuo tiene que aprender solo, el educando tiene pocas posibilidades de “descubrir” por sí solo todos los elementos que pueden modificar sus preguntas, sus conceptos o su relación con el saber. El sentido que atribuimos a los conocimientos no puede transmitirse directamente. Sólo los educandos pueden elaborar sus propios significados, compatibles con lo que son a través de su propia experiencia. No obstante, el mediador puede facilitar esta producción de sentido filtrando las múltiples informaciones, amplificando o reduciendo el aporte de los estímulos externos. Puede facilitar la comparación, la puesta en relaciones (temporal, espacial, causal) o también incentivar la organización. Si el mediador esta ausente, o si las mediaciones son demasiadas pobres, fraccionadas, inadecuadas o incomprensibles, el individuo no desarrolla un enfoque adaptado o no logra aprovechar los datos del entorno.

El modelo alostérico

Enseñar, mediar, remiten a una alquimia compleja. El modelo alostérico que promueve este libro permite categorizar los ingredientes3 para juntar. Todos estos son factores limitantes. Aprender es imposible cuando uno está faltando. ¡Intente enseñar a un alumno que tiene miedo de equivocarse! El miedo alimenta los comportamientos primarios de parálisis o de huida. El educando prefiere irse ante una amenaza. La enseñanza o la mediación deben crear un “cóctel” sutil para juntarlos. Una actividad es significativa cuando permite al alumno alcanzar las metas que está apuntando, o cuando le permite entender los acontecimientos que “provocan” su curiosidad.

El carisma de un docente, su talento para actuar y su humor son rasgos que pueden volver sus presentaciones cautivadoras. Son necesarios pero no suficientes. Debe aprehender las condiciones óptimas para ser convincente. Los argumentos que impactan son extremadamente diversos, dependiendo del individuo. Deben estar particularmente bien dosificados.

Una regulación de estos distintos parámetros por cada educando todavía queda para indagar. Se olvida no sólo lo que es inútil, sino también lo demasiado intenso: un trauma que sacude nuestro equilibrio (como la advertencia de una enfermedad incurable) crea una disonancia demasiado fuerte que evacua toda adquisición. Para aprender, hay que estar perturbado en sus certezas. Pero no demasiado, sin llegar al riesgo de quedar paralizado. Cualquier perturbación debe ir de la mano con una confianza en sí mismo o un acompañamiento. Estamos aún más dispuestos a aceptar una modificación cognitiva si tenemos la seguridad de contar con un apoyo.

Interacción, sistema, red, regulación e interferencia son las palabras clave de la dinámica cerebral y por eso, las del aprender. Deberían convertirse, junto a otros4, en los elementos generadores del aprender. Agregamos que se trata de desarrollar un saber biodegradable. Todo saber que se instala – incluso el más eficiente – se vuelve dogmático en el largo plazo. Habilita una cierta rigidez mental. No obstante, la situación actual está llena de incertidumbres. El saber debe poder adaptarse constantemente para hacer frente a lo aproximativo, lo incompleto, lo impreciso e lo imprevisto. Tal resistencia no es la prerrogativa exclusiva de los alumnos. Se puede comprobar como los mismos mecanismos están vigentes en los investigadores. ¡Las nuevas concepciones no triunfan, son los defensores de las viejas que mueren!

by André Giordan

Capítulo 5: Entonces, ¿para qué aprender?

Aprender es una reducción de la dependencia.
Benoît Bunico 3, Le Merveilleux dans sa banalité, 1990.

 

El individuo aprende, o por lo menos intenta aprender… ¿Pero para qué? Como todas las actividades humanas, el aprender ha sido desviado. No comemos para comer, sino para hacer negocios, celebrar un cumpleaños o coquetear. Hacemos el amor no para tener hijos, sino para establecer relaciones sociales o para sentirnos menos solos… De la misma manera, ¡aprendemos para triunfar en la escuela! La escuela todavía no es un lugar privilegiado para aprender: se memoriza de forma puntual y se aplica. Actualmente, funciona más bien como un centro de certificación. Uno llega para hacer reconocer sus méritos; de ahí la multiplicación de cursos privados, de pasantías lingüísticas en pos de aprender lo que se valorará en la escuela.

Es cierto que en todos sus textos fundacionales, la escuela da prioridad a la adquisición del saber. Pero al mismo tiempo, sus programas demenciales y sus métodos frontales convergen para mantener a la mayoría de los alumnos alejados de las orillas del “aprender”. Peor aún: la institución escolar secreta mucho desinterés, cuando no es aburrimiento. Las evaluaciones muestran que la curiosidad, el cuestionamiento y por lo tanto el deseo de aprender disminuyen con los años que se pasan detrás de un escritorio. Sólo aquellos alumnos que han entendido que la escuela constituía un pasaporte para una situación futura potencial aceptan de “jugar el partido”.

¿Cómo podría ser de otro modo cuando enseñamos a la mañana la brominación y la cloración de los alquenos en fisicoquímica, luego la creación de los zemstvos en Rusia en el curso de historia, antes de terminar la mañana con dos horas de examen en matemática sobre los vectores colineales o las ortogonalidades en el espacio? Temas intrínsecamente apasionantes por supuesto, pero que sólo satisfacen a los especialistas que han pasado diez años de su vida en este campo o que son capaces de descifrar inmediatamente el interés cultural o económico.

¿Quién puede apreciar a Ronsard, Baudelaire o Verlaine cuando el estudio de estos autores se intercala entre la hora de fútbol en el curso de educación física y deportiva, y la del curso sobre los factores de distribución de las actividades agrícolas en geografía? Y pues, ¿por qué debemos tratar de entender o divertirnos? Esto no es lo que se está pidiendo. Lo importante es proporcionar rápidamente lo que el sistema educativo exige…

El aprender como proceso costoso

Al introducir, a lo largo del tiempo, una confusión entre saber y aprender, el sistema escolar se ha pervertido. Querer saber no significa tener ganas de aprender. Aprender es, y seguirá siendo, un proceso costoso en tiempo y en energía, que implica deshacerse de sus certezas, renunciar a toda esperanza de eficacia inmediata y comprometerse en un enfoque cuyas satisfacciones derivadas serán ignoradas de antemano, especialmente en período de desempleo. Nadie está seguro, mediante sus estudios, de obtener un “plus” social proporcional a los esfuerzos desplegados.

Mis palabras son necesariamente globales. Numerosos profesores se involucran en su trabajo, dejando a su carrera en segundo plano. Y para el alumno, el detonante se produce a menudo durante la escuela. Los caminos son a veces sorprendentes. En mi caso, ¡hubo un clic con un profesor de educación física! Pero la mayoría del tiempo, hay tantas oportunidades perdidas. La raíz del mal es evidente: programas inflados, basados no en un proyecto educativo sino en un corporativismo estrecho. Inútil de agregar más cosas aquí y no es el fondo de la cuestión. Señalemos solamente que esta perversidad encuentra hoy otros intereses, los de aquellos que apoyan un cierto liberalismo con libertades que les convienen…

A través de pseudo-aprendizajes, los alumnos “aprenden” a convertirse en consumidores… El conocimiento que se les ofrece solo se considera (a lo mejor) útil para aprobar el pase en el nivel clase superior o las pruebas de exámenes. Fuera de la escuela, no ven interés en ellos. Sólo importa el diploma adquirido, que da acceso (eventualmente) a un trabajo y permite ganar el dinero necesario para el consumo.

¿La sociedad se habría organizado para mantener esta idea? Hace vender según dicen… La televisión, el cine y la publicidad desarrollan la imagen de un pseudo-bienestar, de una vida fácil que conduce a la pasividad y al menor interés. Los juguetes se convierten en simples apreta-botones, los coches o la informática un indicador de nivel de vida, los viajes una acumulación de lugares. No es importante si uno no se involucra en la cultura de los lugareños.
Con lo cual, no se trata de entender cómo funciona un CD-Rom, un teléfono, una videocámara…, o de situar estas técnicas en la historia de las ideas. Aún menos pensar en su uso. Cuando suena la primera llamada, se contesta el teléfono, incluso cuando se recibe invitados, como en el tiempo en que una llamada telefónica significaba una emergencia. Lo importante es ser visto con el último artículo de moda: ayer el coche, hoy el teléfono móvil. ¿A qué sirve aprender en estas condiciones? En ningún lugar, empezando por la escuela, se valora este comportamiento. El placer de aprender está alejado irreversiblemente de nuestras vidas1.

Aprender, un beneficio maravilloso

Sin embargo, esta capacidad tan peculiar y sorprendente que la ordenamos bajo el término genérico de “aprender” representa uno de los beneficios más virtuosos de la humanidad. Sus potencialidades aumentan a medida que ella se desarrolla, y recíprocamente. O, más bien, su importancia debería crecer para que la humanidad se humanice… Pero no hagamos del aprender una competencia específica de la humanidad. Aprender es uno de los inventos más audaces de la vida y se observa en las organizaciones las más sencillas. Bacterias, microorganismos, unicelulares y hongos son capaces de desempeños complejos. En realidad, aprender es característico a todas las formas de vida. Y esta capacidad se ha convertido, con el tiempo, en uno de los motores de la evolución. Por lo tanto, la podemos considerar como una necesidad vital, de la misma forma que comer, beber o dormir.

A través de la progresión de los seres vivos, el aprender ha permitido una adaptación constantemente renovada a los ambientes de vida más diversos. Esta propiedad es tan fundamental que los seres vivos han incluido su principio en su patrimonio genético. Incluso si esto nos perturba, extraemos esta potencialidad de nuestros genes. Pero nada está siempre congelado en nuestro cerebro. La inteligencia siempre queda por construir. En el huevo, sólo hay recetas para fabricar algunas proteínas que son el origen de nuestras neuronas. Decodificar las informaciones, recolectarlas, movilizarlas cuando sea necesario, resultan de una interacción permanente con el ambiente. El entorno está tan presente en nuestras mentes que sólo se aprende en relación con él, o a través de su mediador: el maestro.

Durante la primera infancia, el aprender se convierte en un impulso. A su vez, este último refina el potencial y las capacidades intelectuales del niño. Cuando el individuo ya no aprende, es a menudo el síntoma de una depresión y más tarde el signo precursor de una muerte. En cambio, aquellos que mantienen la pasión por el aprender conservan la pasión por vivir, incluso en medio de las peores dificultades. Aprender hace confrontar al los humanos con sus instintos de vida. Además, el aprender les permite romper con las costumbres, de la dependencia y de las evidencias. Les permite aprovechar de sus éxitos o fracasos para removilizarlos en nuevas situaciones, brindando una comprensión de si mismos y de los demás.

En el fondo, saber es una suerte. Para él que sabe, lo que aparece a priori como una montaña (una formalidad administrativa o el funcionamiento de su propio cuerpo por ejemplo) se vuelve más sencillo. El individuo deja de ser el juguete – o el sujeto – del especialista que lo engaña o lo explota… Puede llamar a su médico o abogado, evitar de ser estafado por su plomero o debatir sin complejos con su alcalde. En un mundo en cambio continúo, aprender de su propia experiencia – y de la de los demás – se está convirtiendo también en una fuerza para seguir adaptándose a lo que parece inevitable.

Ahora bien, nos encontramos en un período de transición. Nunca la humanidad ha tenido tanto potencial material, científico o técnico para orientar su destino. Nunca antes había creado tanta riqueza. En Europa, el Producto Nacional Bruto (PNB) se ha triplicado en veinte años. En Asia, aumentando en un promedio de 15% anual. Sin embargo, en los albores del siglo XXI, la sociedad debe hacer frente al aumento de la violencia en todas sus formas, la exclusión social, la dislocación de los estilos de vida tradicionales, la brecha creciente entre los ricos y los pobres, el Norte y el Sur, el servilismo a las nuevas tecnologías y la explotación sin precedentes de la Naturaleza. La sociedad, de facto, se encuentra en un estado de dudas2 frente al débil control de la innovación técnica y las fuerzas de los mercados monetarios, así como el impasse de los modelos de desarrollo. Ella teme por su supervivencia (en todo caso por una determinada calidad de vida de sus descendientes) y duda de las soluciones que se le proponen (a menudo peores que los problemas que los han causado). Entre las múltiples autoridades locales pero inacabados, y las inaprensibles esferas multinacionales, lo político está perdiendo de su envergadura. Sacudidos por estos cambios rápidos, cada uno se siente convertido en rehén. Una aturdimiento desdibuja los antiguos puntos de referencia. Impotentes para controlar estos fenómenos, nuestros contemporáneos responden a lo más urgente, buscan protegerse de los riesgos refugiándose en su caparazón, su gueto o su nacionalismo. Una seguridad ilusoria toma cuerpo, los lazos sociales se erosionan. Algunos abogan por un retorno a los valores del pasado o el rechazo del otro, del extraño, percibido como un agresor.

Para no ceder a este vértigo, el realismo requiere aprender y aceptar los desafíos tales como se presentan, sean cuales sean. Lo que acontece no tiene nada para preocuparse. Es ante todo una etapa en nuestra historia. En lugar del miedo, la manera más sabia es integrar esta inestabilidad en nuestra visión del universo. La incertidumbre se convierte en la naturaleza misma del mundo. Se trata a la vez de vencer nuestra sed de certidumbres, de desarrollar una capacidad crítica y tomar la medida de la diversidad de los individuos y de las poblaciones. El saber ya no es un conjunto de datos mecanicistas y lineales, cerrados y definitivos. Conviene aprender a no tener más ideas fijas y revisar su propio juicio, aceptando puntos de vista alejados de los propios. Trabajar con las diferencias ayuda a clarificar sus propios valores y evita que ellas creen exclusiones.

Las nuevas tecnologías (informática, multimedia, redes de comunicación del tipo Internet) que ponen a disposición un enorme stock de datos, accesibles con un clic en la pantalla, están en el corazón de esta convulsión de nuestros modos de vida. El libre flujo de imágenes y datos ayuda a transformar nuestra visión del mundo. Con nuevas técnicas, nuevos aprendizajes. Ha llegado la hora de aprender a buscar, a ordenar, a jerarquizar la información (de lo contrario uno se podrá ahogar), a leer las imágenes, a decodificar su estructura, las secuencias y la sintaxis, a usar la intuición para olfatear la “buena” red de información o el foro de debate relevante. Todo documento electrónico debe generar preguntas y debates. Se requiere un nuevo sentido crítico para tratar estos flujos de información, cuya fuente y grado de relevancia se desconocen. En este mundo cambiante, todo puede tornarse muy rápidamente en confusión. Aprender va ahora más allá de la mera adquisición de conocimientos fácticos. Es la apropiación de enfoques que se vuelve central para priorizar.

Aprender es ante todo una búsqueda

“Aprender” significa por lo tanto, y más que nunca, manejar. Al igual que en el ciclismo, hay que pedalear constantemente para mantenerse en equilibrio. aprender, en tanto manejo, debe permanecer como una apertura constante al mundo… Pero un manejo asociado a una permanente búsqueda, la necesidad de superarse e incluso de trascenderse. Esta capacidad, que cada uno de nosotros lleva consigo, debe permitir la superación, sin el cual se congela al individuo.

Esta continua “búsqueda” que el manejo debe engendrar lleva al individuo a ir más allá de sí mismo o en relación a sí mismo. Ésta saca al individuo de las rutinas, de sus hábitos o sus evidencias. La necesidad de superarse, de no quedar donde se encuentra habitualmente, o incluso de trascenderse, se está convirtiendo en un reto para nuestros tiempos. El individuo puede entonces renovarse a sí mismo. El movimiento, una cierta dinámica, son fundamentales en la vida. Movilizan hacia fuera de uno mismo o del entorno de vida habitual.

Aprender abre entonces un número infinito de vías. Aprender puede convertirse en un nuevo “arte de vivir”: el arte de mantener hasta la edad adulta este “fuego” que Montaigne quería encender en el niño. Aprender puede ser simplemente usado para “no oxidarse” y estar listo para reconvertirse o evolucionar constantemente. A través de múltiples enfoques, puede responder a la necesidad de volverse más humano. Tocar un instrumento, practicar un deporte, manejar un idioma, entender una filosofía, conocer un país o cultivar rosas en su jardín, “es nuestra persona la que está ganando valor, no nuestro patrimonio”, como sugiere el polémico periodista François de Closet. “Y este beneficio, ningún impuesto, ninguna devaluación nos lo quitará”. Para muchos individuos, es la única fortuna que realmente poseen. En caso de golpe duro, siempre se puede contar con ella para volver a empezar.

Así, aprender se convierte en un enriquecimiento tanto del ser como del tener. Y, al mismo tiempo, o independientemente dependiendo del individuo, un placer, una pasión, una emoción, una ganas, una aventura, o un reconocimiento.

by André Giordan

Capítulo 4: Las dimensiones social y cultural del aprender

“Vivir es el trabajo que quisiera aprenderle. Cuando saldrá de mis manos, no será ni magistrado, ni soldado ni sacerdote; será ante todo humano: todo lo que debe ser un humano”. Jean-Jacques Rousseau, Émile o de la educación, 1762.

Las enormes potencialidades cerebrales han sido identificadas. Las viejas “casas” del cerebro, del conductismo y del constructivismo se han agrietado. Llegó la hora de sustituirlos por un nuevo modelo. Pero antes de adelantar algunas propuestas, volvamos rápidamente al educando y a sus maneras de aprender.

El aprendizaje siempre se construye “en contra” de lo que ya sabemos, lo que “ya está ahí”, como dicen ciertos investigadores a partir del epistemólogo Guy Rumelhard. Al mismo tiempo, el surgimiento de nuevos conocimientos es inseparable de los conocimientos existentes. Pero, ¿cuáles son estos conocimientos anteriores y nativos? ¿Sobre qué bases descansan? ¿Cómo funcionan? En otras palabras, ¿qué modo particular de intervención sobre el ambiente – en un sentido amplio – está implementado por el cerebro?

En realidad, este último no se ocupa de informaciones dispersas, sino de las concepciones las cuales se encuentran en el centro de la “mecánica” cognitiva. Se trata, en términos generales, de saberes asimilados por el cerebro, a través de un proceso de organización del pensamiento muy específico para cada individuo, que puede ser movilizado en un contexto determinado.

Aprender consiste en darse cuenta de que estos saberes no son o son poco adecuados para abordar la situación. Se trata de ir más allá de estas concepciones primarias o preliminares, para saltar de un estrato cognitivo a otro. La mera adición de informaciones es, como lo hemos visto, una práctica insuficiente. Del mismo modo, la asimilación y la acomodación de nuevas informaciones, en el sentido en que Piaget lo contemplaba, resulta ser un enfoque demasiado estrecho. Es necesario poner en marcha todo un proceso de elaboración.

Las concepciones del educando

No es fácil definir una concepción con precisión. Solo sabemos que nunca es una simple imagen de la realidad y que no tiene su fuente directamente en la escuela. No está solamente vinculada a los saberes en juego, sino que preexiste también a la situación escolar. Íntimamente ligada a la historia del individuo, una concepción forma la base de su identidad y sus raíces están arraigadas en la cultura local. Se forma en interacción con el entorno inmediato o social. Cada persona construye una “visión individual” del mundo a partir de sus propias observaciones y experiencias, de las relaciones que establece con los demás y con los objetos; su memoria emocional o social es parte central de esto. Esta red de explicaciones y de modelos le permite domesticar su entorno de vida, el cual actúa como un “baño” cultural y alimenta prejuicios compartidos (lo que explica por qué encontramos las mismas concepciones en individuos compartiendo la misma cultura).

Para clarificar esta idea, tomemos una experiencia sencilla vivida de antaño por el autor de estas líneas. Durante mi infancia, había elaborado una concepción práctica del transporte público en Niza en Francia, concepción que descansaba sobre la existencia de un conjunto de líneas de autobús y de trolebús. El número ubicado en la parte superior delantera del vehículo indicaba la dirección y permitía seleccionar el autobús en la estación. La única dificultad del “modelo” consistía en encontrar la buena vereda para saber en qué sentido circulaba el autobús. Una representación esquemática de la ciudad, con el mar ubicada al Sur, era suficiente.

Durante mi primera visita a París, apliqué este principio al funcionamiento del metropolitano y me quedé veinte minutos en la estación de Bastilla, esperando que llegara el metro número 1 (número de la línea elegida). Pero en la Capital, los números en el frente del primer coche tenían un significado completamente diferente. Así que era inútil rastrear el número.

Por lo tanto, cambié mi modelo, el cual fracasó de repente. ¡Una línea en la parte noroeste de la ciudad tenía dos ramales con terminales distintas! Hoy en día, varias líneas poseen esta particularidad. Esto implica que hay que volver a identificar el ramal, pero esta vez esta identificación se debe realizar mirando al costado del micro, donde están indicado el ramal y la terminal.

Mientras tanto, había afinado mi “modelo”, agregando otra propuesta: un tren para en cada parada. Es inútil hacer señales al chófer. Hasta el día en que descubrí la “línea de Sceaux” que no aplicaba este principio. ¡Tuve que volver caminando a pie de Antony a La Croix-de-Berny, antes de darme cuenta de que había un mapa en los andenes mostrando los nombres de las estaciones recorridas por cada tren! Más allá de la anécdota, estas tribulaciones de un “joven provinciano en París” tienen el mérito de caracterizar una concepción. Vemos que esta última opera como un filtro para decodificar la realidad y nos permite actuar, establecer explicaciones, formular hipótesis, hacer predicciones o inclusive tomar decisiones.

Mientras algunas concepciones poseen un estado flotante durante mucho tiempo, ellas pueden tener una sorprendente coherencia interna en su calidad de modelos alternativos a los modelos canónicos. Pueden incluso ganar en lógica cuando se enfrentan con un argumentación contraria. Por lo que tiene la aptitud de complicar la resolución de los problemas pedagógicos, puesto que el educando no sólo debe acceder a nuevos conocimientos, sino también integrarlos.

Si bien el individuo termina manejando los saberes transmitidos por la sociedad, éstos nunca son un don. Nunca se le transmiten directamente, así listos, para ser utilizados. El educando debe, reiteremoslo nuevamente, desarrollarlas él mismo, recurriendo a sus propias herramientas. En su entorno inmediato, sólo podrá encontrar información que interferirá con su concepción.

En este sentido, la concepción que nos hacemos del mundo, de las personas, de los fenómenos y de los acontecimientos, sólo revela una visión incompleta, relativa y parcial de la realidad. Pero al apoyarnos en ella, la afinamos, o incluso la rechazamos cuando sus límites se multiplican y cuando aparece otra más eficiente y más fácil (una concepción de por sí no tiene sentido). Al final, el alumno sólo busca en las informaciones lo que cobra un interés o un significado en relación a lo que se le pide. Es la pregunta que se plantea o el proyecto que persigue que determinan la importancia de la información recibida o seleccionada. Es sólo cuando una información tiene sentido para él que se la apropia en pos de aportar a su sistema de pensamiento.

En las ciencias o las técnicas, las concepciones promovidas presentan siempre particularidades, especificidades e incluso oposiciones según los campos temáticos. Los especialistas en radares tienen una concepción de las “microondas” muy diferente a la de los ingenieros responsables del desarrollo de los hornos. Del lado del horno, la pregunta está enfocada sobre la cocción, valorizando la pérdida de energía. Del lado del radar, la señal electromagnética requiere que sea lo más discreta posible… Del mismo modo, un médico homeopático y un colega alopático no comparten la misma concepción de la medicación.

El sentido común

Otro aspecto positivo, aunque encubridor, es que los individuos tienen una opinión sobre todo. Si este fenómeno facilita el aprender (proporcionando a los maestros puntos de donde agarrarse), estas formas de razonamiento también lo dificultan seriamente. El individuo siempre tiene la sensación de ya conocer o manejar tal o cual tema. Este saber parcelado prescinde de la necesidad de hacerse preguntas y lo priva de recopilar ciertos datos.
Cuando se favorece a los estudiantes a expresarse sobre un tema, se precipitan cargados de “teorías” muy aceitadas. Ellos exhiben sus luces, muy precisas en su opinión, sobre el cuerpo, sobre el medio ambiente, las enfermedades, las terapias… Saben – o piensan que saben – cómo funciona una computadora, desbordan de puntos de vista sobre el dinero, la inflación, el efecto invernadero, la capa de ozono, etc. (los dibujos que aparecen a continuación ilustran la variedad de concepciones y por lo tanto sus limitaciones). Por el contrario, cuando no disponen de una visión clara sobre un tema, ya sea porque está demasiado alejado de sus preocupaciones o porque no es una cuestión de sentido común, tratan con urgencia de hacerse una idea.
Los alumnos o el público en general sienten poca preocupación, por ejemplo, por las partículas que constituyen la materia. Sin embargo, si el profesor aborda la temática, en el aula o después de una visita a un centro científico, el aula vincula inmediatamente esta área con su universo conocido. Para los alumnos, la materia es generalmente “algo visible”, “algo pesado” que causa “cierta resistencia” y se opone al vacío. Afirman que “hay muchas cosas adentro”. Según su nivel de estudio, añaden: “hay átomos, neuronas, moléculas, células, electrones y todo eso…” (de la boca de un estudiante, fin de la escuela secundaria) o “el átomo tiene un núcleo constituido de protones, neutrones y teutones” (de un estudiante de clase preparatoria en matemáticas superiores), “el quark es un componente del electrón” (estudiante de segundo año en física-matemática).

Distintas localizaciones de los órganos en el cuerpo humano según los adultos: la hipófisis, la tiroides, el hígado, los riñones (Fuente: LDES)

Conceptos infantiles sobre los microbios (Fuente: LDES)

La aprehensión de las concepciones por el maestro es útil en tanto permite registrar el campo de pensamiento manejado por los educandos. Sobre todo, permite evaluar los obstáculos que el esfuerzo educativo puede encontrar. En cuanto al concepto de materia, existe pues una confusión total entre los distintos niveles de organización1. Las queridas cabezas rubias o morenas colocan tanto las células en las moléculas y las moléculas en los átomos. El hecho de que la materia se organice según una serie de niveles de complejidad (desde las partículas elementales hasta la biosfera) se les escapa completamente2. Privados de una visión global de este campo del saber, cometen terribles confusiones.

Para los estudiantes más especializados, la dificultad reside en la estructura del átomo. Poseen una concepción relativamente correcta de este último, descrito a través del modelo atómico, lo que les impide acceder al modelo cuántico. Ellos saben que el átomo está subdividido, pero ignoran los detalles y ubican voluntariamente los quarks en los electrones o confunden “quark”, “fotón” y “bozón”. Para ellos, la materia siempre está descompuesta (o descomponible) en elementos separados (y separables). Pero razonan en términos de sumatoria, nunca en términos de interacciones y de emergencia.

Retrato de una concepción

Idea, imagen, modo de razonamiento, modelo explicativo, forma de producir sentido: el retrato-robot de una concepción está esbozado3. Como herramienta para conocer al educando y un medio para entender sus dificultades, ayuda a tomar conciencia de la lentitud de los procesos de aprendizaje. Pero hay una concepción… sobre las concepciones precisamente que es importante discernir: la meta-concepción, que constituye un frecuente obstáculo para entender la muy sutil mecánica del aprender.

Desde ya, tratemos de acercarnos a ella y si es posible de cuestionarla. La concepción de un educando no es ni “correcta” ni “equivocada”. Ni “conforme” ni “inadecuada”. Sólo es “operativa” o ineficaz. Permite, con diversos grados de facilidad o pertinencia, explicar, prever o actuar. Mis observaciones podrán impactar probablemente los puristas de la didáctica, las ciencias cognitivas o de la epistemología. Pero la idea de la concepción necesita ser puesta en perspectiva, de lo contrario se puede convertir rápidamente en un dogma estéril.

Cualquier concepción puede actuar a la vez como un saber “aceptable” y como un error magnífico. Sin lugar a dudas, la concepción del mundo inducida por un planisferio clásico, europeo-céntrico, ayuda a los Occidentales a situarse en la superficie de la Tierra. Facilita la comprensión de las circulaciones, de las comunicaciones y de las relaciones, al menos para los países cercanos a los centros occidentales o relacionados con sus propios intereses. En este sentido, constituye sin duda un saber importante y útil. Ahora bien, esta representación del mundo es engañosa. El Pacífico queda ocultado, las distancias se distorsionan, la extensión de los Estados está amplificada o disminuida exageradamente, las trayectorias de los traslados aéreos son poco realistas, sin mencionar las ignorancias en materia de asuntos geoestratégicos que esta proyección inculca en las mentes de los responsables políticos.

Para tratar con el aprender, necesitamos aprehender las concepciones en esta dimensión y distinguir entre las concepciones de los “novatos” de las de los “expertos” (que son aceptadas – o son consensuadas – dentro de una comunidad de referencia). Cuando éstas existen como en las ciencias, no siempre tienen un estatus más eficiente para la vida cotidiana. ¿Cuál es la concepción más adecuada para viajar en una ciudad? Para encontrar su camino, ¿es mejor pensar a través del modelo científico – la Tierra gira alrededor del sol – o la idea popular – el sol circula alrededor de nuestro planeta? Por supuesto, cuando el proyecto educativo es histórico, se prefiere la primera concepción. Permite magnificar una de las primeras descentraciones epistemológicas de la humanidad. Pero cuando se trata de un proyecto práctico… ¡hay que intentar encontrar tu camino a través del primer modelo!

Desde nuestro punto de vista, cualquier saber reconocido por una comunidad de referencia sigue siendo una concepción. Una concepción que resulta exitosa, ya sea porque ha sido corroborada (en el c aso del saber científico), ya sea porque ha sido consagrada de alguna manera (situación que encontramos en literatura o en las artes). De ahí el interés de estudiar, en paralelo, los mecanismos de elaboración científica.

La historia de las ciencias es rica en saberes pertinentes que se han convertido en obstáculos asombrosos e insalvables en el corto plazo. El ejemplo del monje Gregor Mendel es edificante al respecto. Su contribución fue crucial en un determinado momento para el desarrollo de la genética. En vez de pensar en la herencia en términos de mezclas, trajo la idea – luminosa – de que la herencia se basaba en caracteres transmitidos por separado. Pero los investigadores que le sucedieron encontraron muy difícilmente como transgredir esta formulación. No todos los caracteres se transmiten de forma separada. La especie humana posee alrededor de 100 000 genes para sólo 46 cromosomas. Por lo tanto, un gran número de genes están vinculados entre sí. Además, hay muchas interacciones entre los genes durante su expresión. Finalmente, estos rasgos hereditarios no son totalmente determinantes. Se expresan bajo la influencia de otros genes y especialmente del ambiente. Durante todo un siglo, la genética se vio obstaculizada, al menos frenada, por un concepto demasiado preponderante. El modelo atómico del danés Niels Bohr, o el modelo de ADN de Francis Crick y James Watson, pueden haber generado el mismo tipo de obstáculos.

El origen de las concepciones

Además, no todo lo que constituye o expresa una concepción proviene necesariamente del campo que le corresponde en primer lugar. Así, algunas concepciones basadas en los discursos científicos han podido germinar en un caldo de cultivo de estereotipos de género. La idea de dominación del hombre ha reforzado el trabajo sobre la herencia, desde Aristóteles hasta los métodos actuales de cría ganaderas, y todavía nutre algunas de las opiniones públicas sobre la fertilización. La mujer se ve así confinada al papel más o menos pasivo de receptáculo, mientras el hombre desempaña un papel mucho más activo al proporcionar la parte esencial del futuro hijo a través de su esperma.

Las concepciones sobre el aprender debatidas en los capítulos 1 y 2 remiten en línea directa a concepciones filosóficas sobre la naturaleza humana, especialmente sobre el niño. Los colegas de los métodos transmisivos siempre han considerado este último son un “ser inacabado”. La idea de una “materia sin forma para corregir”, o incluso la de una “materia corrupta, proclive a la falta”, a menudo son promovidas. Así, estas ideas espontáneas no tienen ningún interés. Peor aún, podrían perjudicar las adquisiciones. Para los constructivistas sin embargo, el niño es “un fuego que se enciende” como lo proclamaba Montaigne. Es verdad que se trata de un ser humano en formación, pero “el niño es bueno” argumentaba Rousseau. Sólo la sociedad lo pervierte. De ahí la importancia de suscitar a la Naturaleza para que lo desarrolle, apoyándose en sus intereses espontáneos o desarrollando su curiosidad.
La personalidad emocional también está apuntada como el proveedor de concepciones. En términos de calor, las propiedades térmicas atribuidas a la piel se derivan del calor materno. Otra matriz son los recuerdos de la primera infancia.

Finalmente, algunas concepciones se arraigan en la personalidad profunda del alumno, en sus primeras relaciones con su entorno, y reflejan una feroz necesidad de control. Si, argumentando, el profesor toca, aunque sea indirectamente, algunos aspectos de los saberes que sostienen este afán de control, la personalidad corre el riesgo de derrumbarse. El niño defenderá intuitivamente su idea, con uñas y dientes.

¿Es posible cambiar las concepciones?

Cambiar de concepciones nunca es un proceso simple, directo y neutral. Cada modificación resulta como una experiencia desagradable, vivida como una amenaza por el educando. Cambia el sentido de sus experiencias pasadas y nubla la manera en que interpretaba la realidad, inclusive el sentido que da a su vida.

Las situaciones en las que los individuos tienen grandes dificultades para cambiar sus ideas son muchas y no todas se plantean dentro de la esfera educativa. Así, más de cincuenta años después de la introducción de los “nuevos” francos en Francia, muchos ciudadanos de más de sesenta años siguen traduciendo todas las sumas importantes de dinero en francos antiguos. Es en este marco de pensamiento que las cantidades realmente adquieren su significado. ¡Los “1.500 euros” o “diez mil nuevos francos” no tienen la misma carga representativa que “un millón de francos viejos”! Admito que después de haber pasado tres décadas al frente de un laboratorio en Suiza, todavía me sorprendo convirtiendo a francos franceses el monto de las becas de investigación cobradas en francos suizos o euros.

Asimismo, la historia de las ciencias es igualmente reveladora. Hemos demostrado que el óvulo y el espermatozoide fueron observados ya en el siglo XVII4, pero hubo que esperar hasta finales del siglo XIX para llegar al modelo actual de fecundación… ¿Cómo explicar por qué pasaron dos siglos antes de que se teorizara un saber que consideramos obvio? Es sencillo: los investigadores se vieron obstaculizados por concepciones previas. El griego Demócrito por ejemplo, profesó en el siglo VIII a. C. que “cada sexo produce una sustancia prolífica, desarrollada en todas las partes del cuerpo, especialmente en la cabeza, de donde llega a los riñones por la médula ósea. Las semillas se mezclan en la materia donde participan en parte igual a la formación del embrión. El niño se parece a el de los dos que dan más”. De la misma manera, Aristóteles aseguraba que la hembra no contribuye de la misma manera que el macho a la formación de un pequeño ser humano, éste proporcionando el principio de movimiento, y ésta la materia (las menstruaciones). Visión muy coherente en apariencia, ya que cuando se fabrica un bebé, las menstruaciones se detienen.

La idea será retomada y transformada por Descartes. El embrión animal derivaba, para el padre de las Meditaciones metafísicas, de la mezcla confusa de dos “licores”: «[Ellas] se calientan, de modo que algunas de sus partículas, adquiriendo la misma agitación que el fuego, se expanden y presionan las otras, y por este medio, las van disponiendo poco a poco en la forma que se requiere para formar a los miembros”. Nuestro filósofo intentó explicar el paso del licor a una forma. Fue en este nivel que los científicos se cuestionaron entonces, las explicaciones anteriores pareciendo insuficientes para ellos. El modelo que los convenció fue el más exitoso de la época, el de la “fermentación”, proponiendo una metáfora copiada de la fermentación del pan.

A pesar del desarrollo del microscopio, que permitió observar visualmente el espermatozoide y el óvulo, la mayoría de los investigadores no cedieron. Sus concepciones les impedían hacerlo. Algunos negaron la existencia de los gametos o les dieron un papel delirante. Tanto es así que algunos consideraban que los espermatozoides eran parásitos del esperma hasta mediados del siglo XIX. Otros, a contrario, buscando el sostén de una forma preexistente al niño, encontraron datos en el óvulo o en el espermatozoide que podían enriquecer sus concepciones. De eso surgieron dos teorías preformistas en competencia una con otra: una defendida por los ovistas (según la cual la célula materna contenía el niño en miniatura) y la otra apoyada por los animalculistas (que pensaban que el niño era traído por el esperma). La disputa se desató durante dos siglos, cada clan avanzando hechos irrefutables de observación. Ah! ¡Si solo bastaba con ver para poder entender! ¡De modificar sus concepciones para aprender!

Este ejemplo no es único, ni mucho menos. Todos revelan las dificultades que marcan los caminos del aprender. ¿No seguimos repitiendo: “Aprende de memoria” o a dibujar un corazón cuando el amor nos tironea?

Concepción de una estudiante de biología sobre el ciclo de la mujer. La estudiante maneja bien su curso de biología. Sin embargo, no sabe cómo definir los períodos de fertilidad de la mujer (Fuente: LDES)

¡Tantas reminiscencias del tiempo cuando el órgano latiendo era visto como el lugar del pensamiento o de la afectividad! Del mismo modo, los médicos no hablan de orina, sino de “las” orinas, como en los días en que los científicos hacían existir dos versiones, una excretada por los riñones (“orina de sangre y de noche”) y viajando por caminos misteriosos, la otra utilizando circuitos (imaginarios) más directos, desde el intestino – o del estómago – hasta la vejiga. Esta idea, formulada por primera vez por Hipócrates hace veinticinco siglos, sigue vigente. ¡Podemos encontrar este reflejo incluso en nuestros estudiantes de medicina!

La anterior descripción de las concepciones, como modo de organizar el pensamiento del individuo y como soporte de la identidad del individuo, demuestra que no es una suerte de artefacto derivado solamente de la situación de aprendizaje (las concepciones no son una especie de “cualquier cosa” que el estudiante tendría que decir) ni de ideas aisladas. Son parte integral de la red cognitiva del educando, una red que las sustenta y le da todo su significación.

Lo que aparece en una discusión o en el aula no es la estructura mental real del estudiante, sino su manifestación externa. En materia de aprendizaje, es el modelo “sumergido” el que debe ser mejor definido y abordado. Sin embargo, éste raramente aflora de modo directo. Afortunadamente, lo veremos más adelante, sus principales características pueden ser fácilmente identificadas (con algunas excepciones).

Estas observaciones podrían ser leídas de manera “derrotista”. Parece que todo es muy complicado, que se debe continuar enseñando como siempre se lo ha hecho. Si esto funcionó para nosotros… ¿Cómo no imaginar, por el contrario, considerar esta descripción como un intento lúcido de hacer que la educación o la mediación pretendan tener algo de eficacia? Porque estas características nos permiten comprender mejor el por qué de su resistencia. Indican las condiciones que facilitan su superación. La transición de una concepción a otra, más adecuada, es seguramente difícil. Pero no se trata de ceder al desaliento. De un mejor conocimiento de la mecánica del aprender puede resultar situaciones de mediación ricas y prometedoras5.

by André Giordan

Capítulo 3 : Un paso obligatorio para aprender: el cerebro

 

“Pero aquí aparece la duda: ¿podemos confiar en el espíritu del hombre, que se ha desarrollado, estoy seguro, a partir de un espíritu tan primitivo como los animales los más primitivos, cuando llega a sacar conclusiones tan grandiosas?«, Charles Darwin, El origen de las especies, 1859.

¿El cerebro, un “paso obligatorio” para aprender? ¡Obvio! El órgano mayor, sin embargo, no siempre ha tenido el papel y el lugar honroso que se le ha otorgado hoy en día. Muchos pensadores de la Antigüedad, Aristóteles a la cabeza, pensaron que sólo podía producir… ¡mocos o espermatozoides! El pensamiento y la emoción eran el privilegio del corazón. El lenguaje lo comprueba. ¿No decimos “aprender de corazón” (en francés) ?

El tiempo pasa, mientras la importancia del cerebro en el aprendizaje está penosamente penetrando la esfera educativa. Algunos teóricos trataron de tenerlo en cuenta. Pero, privados de cultura biológica, quedaron en una etapa muy superficial. Algunos acercamientos precipitados, entre ellos la historia del “cerebro derecho” y del “cerebro izquierdo”, han levantado torrentes de disparates educativos.

Es cierto que el estado actual de las investigaciones no nos permite ubicar exactamente la sede del aprender. Los datos sobre la “mecánica cerebral” siguen estando muy fragmentados, al igual que las interacciones del aprender con el resto de los procesos mentales. La principal dificultad es de orden metodológico. Las disciplinas actuales privilegian el estudio de los microdetalles. Sin embargo, ¡no es estudiando cada “ladrillo” que uno entiende cómo funciona un edificio! Sin un mínimo de reflexión epistemológica, nuestros investigadores continúan trabajando sobre actividades localizadas, considerando el todo como la suma de las partes. No hay nada más lejos de la verdad sobre nuestro “hermoso” órgano donde todo está distribuido. En otras palabras, el pensamiento, y de ahí el aprender, sólo existe a través del conjunto; estas propiedades sólo emergen en un todo interconectado ya que el cerebro está lejos de ser un órgano homogéneo. Una multitud de estructuras, aparecidas a lo largo de la evolución para responder a las diferentes condiciones, cada una dotada de una función específica, se enredan en él. Además, el cerebro no es una estructura hermética y aislada. Su desarrollo y su funcionamiento dependen del ambiente. No es el juguete de un simple determinismo biológico.

Indagar las “estrategias” del cerebro es sin lugar a dudas una actividad paradójica, digna del “regador regado” o de la serpiente que se muerde la cola. ¿Podemos abordar una herramienta desde el prisma de esta misma herramienta? ¿Puede el cerebro ser simultáneamente actor y objeto de estudio? Este es el desafío y su delimitación. Ahora bien, con estos límites correctamente definidos, es útil poner en la mesa algunas de las potencialidades del cerebro para aquellos que reflexionan sobre el aprender. Tomar en cuenta las capacidades mentales y el funcionamiento de las zonas cerebrales optimiza la acción pedagógica.

En primer lugar, debemos denunciar algunas de las metáforas erróneas que siguen floreciendo en la literatura científica. El cerebro, en primer lugar, no es una computadora. En segundo lugar, su memoria no se constituye como una biblioteca. En tercer lugar, no es independiente del afecto, al contrario. Lo afectivo y lo cognitivo son dos facetas de un mismo funcionamiento. Por último, no hay un centro para el aprender. Ningún investigador ha podido localizarla – y no podrá – localizarlo, al igual que el centro del lenguaje1 detectado a mediados del siglo XIX por el médico francés Paul Broca. No faltaron intentos, a raíz del ensayo del anatomista Franz Joseph Gall quien proponía segmentar la mente en subfunciones para analizarlas experimentalmente, del mismo modo que otras funciones corporales.

Las técnicas más modernas nos llevan a entender por qué no podemos asignar un lugar preciso a la capacidad de aprender. Es básicamente porque se trata de una capacidad emergente. Sólo existe porque se apoya en otras áreas, aquellas que decodifican las informaciones y que combinan los múltiples datos entre sí. Sólo se vuelve posible porque miles de millones de millones de mensajes son intercambiados cada segundo entre las células nerviosas. La integración de todos estos datos produce un fenómeno sorprendente: el individuo piensa, ama y toma conciencia de su ambiente y de sí mismo; ¡nada más y no es tan malo!

En este contexto, aprender resulta de la interacción de las diferentes estructuras y subestructuras que conforman el cerebro. Estas estructuras son excesivamente numerosas. En 1909, el anatomista alemán Korbinian Brodmann ya había descrito 52 de ellas, nada más que en la parte superior de la corteza cerebral. Pero muchas otras áreas, más internas, están involucradas también para coordinar o propiciar el aprender; sin mencionar los aportes esenciales de la extensión del cerebro, que son los órganos de los sentidos.

La administración

Para comprender las particularidades de tal funcionamiento, tratemos de penetrar más a fondo en su laberinto. Emprender tal viaje, aunque pueda parecer fastidioso para los no-iniciados, es la única manera de superar cantidad de errores pedagógicos.

¿Qué encontramos en el kilo – hasta un kilo y medio – de materia (llamada substancia gris por el color natural) que constituye el cerebro? Agua. ¡La sustancia fundamental, fuente de nuestro pensamiento, se compone de 86% de agua! El precioso líquido estructura y nutre nuestros tejidos cerebrales. Pero lo que más impacta cuando ingresamos en el cráneo, es la variedad de estructuras presentes en un espacio tan reducido. De hecho, el cerebro debe ser considerado como un órgano múltiple o como un órgano compuesto de innumerables órganos entrelazados.

Sin adoptar estrictamente el modelo simplista desarrollado por el fisiólogo MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental en Bethesda (Maryland), es posible descomponer el cerebro en tres niveles a fines descriptivas. En la base, está el cerebro básico que alberga el tronco encefálico en la extensión de la médula espinal y del bulbo raquídeo. Ahí se cruzan todos los mensajes recibidos o enviados al cuerpo. La zona se encarga de la coordinación de la vida biológica e influye en el ritmo cardíaco, la presión arterial, la respiración. Su parte central (o formación reticulada) mantiene el despertar y controla la conciencia. Esta parte del cerebro resuelve así las cuestiones inmediatas de supervivencia de la especie. Funciona esencialmente por automatismos, bajo los reflejos recogidos en la historia genética de la vida y hace difícil frente a nuevas situaciones. En la parte posterior, se injerta el cerebelo, una región muy activa pero poco conocida, que se encarga de coordinar las actividades motoras de postura y de equilibrio.

El segundo nivel es el cerebro medio (o cerebro límbico), que contiene una serie de cúmulos de substancia gris, cuyos elementos más comunes son las amígdalas, el septo, el núcleo caudado y el hipocampo. Esta región juega un papel importante en la realización de las actividades individuales, en la emoción o la memorización. En realidad, aparece hoy como un repetidor. La mayoría de las informaciones sensoriales transitan por ese “nivel” en relación directa con el cerebro superior por un lado, y los órganos íntimos por el otro.

Un tercer nivel involucra el tálamo que funciona, mutatis mutandis, como una “central telefónica” conectando la médula espinal, el bulbo raquídeo y los hemisferios cerebrales (o córtex, el cuarto nivel). Los hipocampos parecen hacer lo mismo con los temas de memorización. En el frente, en el primer nivel, se encuentra el hipotálamo, otra zona de regulación de las funciones básicas que coordina las funciones de base del equilibrio en materia (agua, sales minerales…) del cuerpo, temperatura e interviene fuertemente en las manifestaciones de la sexualidad. Estas zonas, estrechamente interconectadas, se unen para influir en las vísceras según los datos externos u otros órganos; forman una especie de memoria sensorial, muy a menudo inconsciente, que registra impresiones agradables y desagradables. Todas estas zonas intercambian informaciones entre sí, muy rápidamente (unos pocos milisegundos), procedentes del exterior y del interior del cuerpo. De hecho, lo esencial de esta parte del cerebro contiene substancia blanca, característica de la presencia de fibras nerviosas que movilizan información.

Nada funciona en un modo vertical en el cerebro, de arriba hacia abajo. Las estructuras del cerebro límbico no son meros instrumentos al servicio de los llamados centros “superiores”. Desempeñan un papel estratégico. Pueden bloquear o favorecer las informaciones descendientes o ascendientes (dependiendo de la condición del cuerpo o del ambiente) e iniciar comportamientos agresivos si el entorno se encuentra amenazante. Haciendo un enlace con las otras estructuras, participan en la interpretación de los datos. Dan “peso a las cosas”, dependiendo de las sensaciones del cuerpo. Así, las vías visuales que llegan al córtex sólo transportan el 1% de la información proveniente de los ojos. ¡El 99% proviene de otras regiones del cerebro! Los datos externos son filtrados o amplificados en este nivel. Al mismo tiempo, estas áreas también están involucradas en la motivación y el control de la emoción, cuyo rol es fundamental en el aprender. No obstante, estas estructuras cerebrales no se expresan verbalmente. No funcionan según un modo cognitivo. De ahí la inutilidad de argumentar una emoción; ¡uno nunca apasionará a alguien con un discurso racional!

¡Zoom sobre el córtex!

Los tres “cerebros” mencionados previamente están recubiertos por otro conjunto de estructuras comúnmente llamadas el “córtex”. Lo esencial de su funcionamiento resulta de su superficie, una fina capa de 1 a 5 milímetros de espesor, donde se concentra el grueso de las células nerviosas. Su examen, bajo microscopio, revela un área extremadamente compleja. No hay menos de seis capas celulares, muy finamente interconectadas. En los humanos, esta área se ha desarrollado tanto que tuvo que acurrucarse para encajar entera en el cráneo. Desplegada, ocuparía una superficie 32 veces más grande, o sea cerca de 2 metros cuadrados, ¡el equivalente de una hermosa alfombra! Entre todas las hojas, algunos surcos, más profundos, separan las partes del cerebro (o lóbulos). Los lóbulos temporales se involucran en la audición y el olfato, los lóbulos parietales en el tacto y el gusto, los lóbulos occipitales en la vista. Los lóbulos frontales se especializan en los movimientos. En estos lóbulos, situados en la parte izquierda del cerebro, se concentran los “centros” de coordinación lingüística. El córtex es por excelencia el lugar de tratamiento de los datos exteriores.

La parte anterior del lóbulo prefrontal merecería el título de “quinto cerebro”. Enfocado en la regulación de la actividad de pensamiento, el perímetro gestiona el distanciamiento y la evaluación de la acción, propicia la imaginación (relacionando los datos de diferentes estructuras), así como también la anticipación. Equipados con esta parte frontal, tenemos la posibilidad de no reaccionar siempre en el momento, de representarnos lo que estamos haciendo y evocar las consecuencias. En otras palabras, esta área desempeña un papel importante en la toma de conciencia y por consiguiente en el aprender. Pero no sólo eso. También nos permite estructurarnos y ser conscientes de nuestra identidad. Al mismo tiempo, establece el vínculo con nuestra emotividad sustentada por el cerebro límbico. ¡Es ella que “nos hace” renunciar u odiar, apreciar y amar más que la razón!

En realidad, lo que caracteriza principalmente el cerebro es sus interacciones y sus regulaciones. Cada estructura depende de sus vecinas. Así, la memorización no puede funcionar sin su soporte límbico; la intencionalidad es coordinada por los lóbulos prefrontales; la emoción apela a los sentidos inherentes a la liberación de sustancias químicas: los neuromediadores. Éstos últimos tiene un rol fundamental en la interacción de las partes del cerebro y por ende en el aprender. Son ellos que se distinguen de modo irremediable nuestro cerebro de las computadoras. Una de estas sustancias, la dopamina, secretada por los cerebros básico y límbico, provoca una sensación de deseo y de apetencia por el saber. Disparan, al estimular la parte frontal, las amígdalas y el hipocampo, el más intenso interés por la exploración del entorno. En el sentido inverso, una carencia activa la depresión. La acetilcolina o la vasopresina favorecen las interacciones, mientras que las inhibiciones son controladas por diversas secreciones de serotonina, norepinefrina, de Gaba u oxitocina. Respecto al estrés (es un buen estimulo del aprender cuando es temporario), es causado entre otros factores por la adrenalina. Pero para entender realmente el papel de estas sustancias, entremos más en los detalles. ¿Cómo se activan las diferentes estructuras del cerebro? ¿En qué se basa su funcionamiento?

Las redes neuronales

La estructura básica de cualquier cerebro es la célula nerviosa o la “neurona”. Se cuentan unos cien mil millones de ellas. Estos elementos, especializados en la comunicación, poseen largas y numerosas fibras de conexión. Cada neurona puede establecer cerca de veinte mil conexiones con sus pares. El resultado son redes extremadamente complejas conteniendo hasta dos mil millones de millones de nexos posibles. Las computadoras más poderosas se ven pálidas al lado de nuestro “garbanzo”.

Estas neuronas producen señales (llamadas “potenciales de acción”) que forman un flujo de breves descargas eléctricas. Este fenómeno resulta de la propiedad de la neurona que puede despolarizar espontáneamente y propagar esta despolarización (registrada por los encefalogramas) a lo largo de sus extensiones. No tiene nada que ver con la corriente eléctrica que suministra a los equipos electrodomésticos. La diferencia de potencial es muy pequeña, unas pocas decenas de milivoltios, comparada con unos voltios para nuestras baterías. A su vez, estos cambios eléctricos son el resultado del tránsito de los átomos ionizados2 a través de la membrana celular. Dos de ellos están particularmente involucrados: el potasio y el sodio. Una especia de válvulas, compuestas por proteínas colocadas a lo largo y lo ancho de las membranas, activan o inhiben el tránsito de estas microcorrientes.

¿Cómo trabaja el cerebro?

Cuando el cerebro ejecuta una actividad, ya sea de un gesto motor o de un proceso de memorización, ciertos grupos de neuronas modifican su dinámica de intercambio de informaciones gracias a los potenciales de acción. Estas transformaciones, que pueden ser incrementos, disminuciones o incluso sincronizaciones con otros grupos de neuronas, rara vez están localizadas en un lugar preciso del córtex. La mayoría de las veces, están distribuidas en una amplia red de zonas cerebrales. De ahí la densa interconexión entre múltiples zonas. Sin embargo, estas corrientes eléctricas no pasan directamente de una célula a otra. En su unión, se encuentra lo que se llaman las “sinapsis” (del griego sun, con , y aptein, atar), donde la señal eléctrica se transforma en señal química. Los potenciales de acción liberan entonces pequeñas proteínas: los neuromediadores. Estos últimos se juntan, 2 a 50 nanómetros más adelante, con la membrana de la célula siguiente. En su superficie, los receptores los identifican. Al unirse a ellos, los neurotransmisores generan o una apertura de las válvulas (seguida de la despolarización de la membrana, pues de un nuevo potencial de acción) o una sobrepolarización (que impide cualquier propagación posterior).

Cada neurona teniendo múltiples conexiones, las señales que le llegan son contabilizadas como en positivo o en negativo. Dependiendo de la suma algebraica de estos potenciales3, se desencadena o se inhibe un nuevo potencial de acción. Éste se propaga a lo largo de la o de las redes neuronales activadas, cada red neuronal estando conformada por un promedio de cincuenta neuronas. De la multiplicidad de las señales y redes puestas en marcha, de las sensaciones provocadas por los neuromediadores, emerge una significación4. Algunas están memorizados (se generan ciertas redes neuronales); en retroacción, influyen para dar o enriquecer nuevas significaciones. Y de la confrontación de significaciones – y de significaciones de significaciones – nacen acciones, representaciones, a menudo a menudo pictóricas, y por supuesto el pensamiento. Todo el proceso se acompaña de sentimientos placenteros o desagradables – las emociones (placer, dolor, estrés) – gracias a los neuromediadores. Lo único que llega a la conciencia es el resultado final, movilizado por la coordinación de la zona cortical y las demás estructuras subyacentes movilizadas, el conjunto siendo regulado por la zona frontal del cerebro en perspectiva con todo lo que quedó memorizado y que ya constituye la historia del individuo.

Acudimos a la importancia que recubren las conexiones en el acto de aprender. Durante un largo tiempo, prevaleció la opinión de que las conexiones neuronales se formaban antes del nacimiento o en la primera infancia. En los adultos, estas conexiones parecían irreversiblemente fijas o inmutables. Se pensaba que ya no se podía aprender pasada una cierta edad. No obstante, a finales de la década del 40, el neuropsicólogo canadiense Donald Hebb formuló la teoría según la cual “las células que descargan juntas se conectan entre sí”5. En otras palabras, las neuronas que trabajan con el mismo ritmo aumentarían su capacidad para activarse mutuamente. Sincronizando su actividad eléctrica, todas las zonas involucradas en la misma tarea se vincularían. Una nueva red emergería de forma transitoria, y luego permanentemente. De este modo, se llevaría a cabo una nueva tarea, quizás a una nueva idea.
Muchos puntos inciertos o controvertidos siguen plagando esta teoría. Por su parte, el neurofisiólogo francés Jean-Pierre Changeux plantea una conexión exuberante entre las células nerviosas durante la primera infancia, luego una selección de estas conexiones por el ambiente en función su utilidad. Otros, incluido el autor de estas líneas, especulan más bien sobre la iniciación, a lo largo de la vida, de nuevas conexiones, y esto de manera aleatoria.

Numerosos estudios experimentales en curso lo confirman. La intervención de los neuromediadores parece influir en este mecanismo. ¿Se tratarían de nuevas sinapsis como algunos piensan? ¿O de circuitos activados desde la más temprana infancia6 en base a sinapsis existentes? ¿Se involucran ambos mecanismos? Posiblemente… Así, la significación, la emergencia del sentido, están vinculados a la activación de redes existentes o a la creación de nuevas redes entre neuronas; en realidad, a la producción de nuevas redes de redes de redes.

Un sistema dinámico en constante reconfiguración

El hecho es que el cableado del cerebro está cambiando constantemente. Y no se trata sólo de las células del córtex. Varias investigaciones recientes evidencian una plasticidad en todos los niveles. El cerebro básico, con su estructura aparentemente muy fija, no sería una excepción a la regla. Así, cuando el trayecto de una información sensorial se ve interrumpido por cualquier deterioro, la región correspondiente del cerebro ya no permanece inerte, a contrario de lo que se pensaba hace una década. Las reorganizaciones o los cambios de conexiones permiten al cerebro adaptarse a estos incidentes. Para algunas personas sordas, una parte del córtex visual se apodera de las áreas del córtex destinadas normalmente a la audición. Asimismo, el aumento del uso (o la estimulación) de una actividad lleva a un aumento de la representación cortical correspondiente. Se ha podido demostrar en los animales que las neuronas del córtex auditivo pueden adquirir características del córtex visual. Una práctica intensiva de un instrumento de música permite alcanzar una virtuosidad admirable. El área del córtex que controla estos movimientos particulares se vuelve más importante.

Con el entrenamiento, se logra realizar complejas tareas de interpretación y memorización, independientemente de la edad. Sólo la velocidad del aprendizaje parece variar entre los jóvenes y los adultos. Y quizás no es tan así. Si la resolución de problemas requiere el uso de algoritmos es más exitosa para los jóvenes pero las tareas que necesitan el manejo de una importante experiencia, como las actividades de síntesis, requieren una edad más avanzada.

La idea que el cerebro es una masa estática de células cuyos circuitos básicos se forman de una vez por todas al momento del nacimiento, o poco después, ya ha caducado. Aunque es cierto que no haya una producción de nuevas células en los adultos, incluso este último punto es hoy en día altamente cuestionable. Sin embargo, la plasticidad del cerebro para producir numerosas sinapsis adicionales aparece como un modelo explicativo de sus “funciones superiores”, y en particular del aprender7. El cerebro puede seguir siendo un sistema muy dinámico toda la vida. Se auto-organiza permanentemente, incluso muy tarde en la vida8, y sería más educable de lo que se suponía. Esto parece suceder durante el sueño… ¡el cual habría que parar de contemplarlo como una pérdida de tiempo! Aprender consiste en reorganizar las conexiones. Al mismo tiempo que hay que armar nuevos nexos, hay que borrar o inhibir a otros que habían sido seleccionados por su eficacia y que habían producido un cierto equilibrio cognitivo o afectivo… Esto explica toda la dificultad de aprender.

Redes, interconexiones, eliminación de sinapsis o sinapsis selectivas, fabricación de nuevas redes, regulación y emergencia parecen ser las palabras clave del funcionamiento cerebral. Todas las estructuras, y dentro de ellas las redes de células, operan según una dinámica más horizontal que jerárquica. Como mucho, se pueden identificar zonas de “cruce” que permiten la coordinación de actividades. Así, el área 10 en la parte prefrontal del córtex, el área 40 en la parte parietal o el área 23 en una zona llamada el córtex cingulado, se activan muy a menudo durante múltiples tareas cognitivas tales como el razonamiento, la estimación o la previsión, así como también un área más interna, el hipocampo, hace posible los mecanismos de memorización.
Para ser aún más preciso, habría que añadir que el cerebro trabaja más en la complementariedad de modos de funcionamiento contrastados o a menudo antagónicos. Los datos del ambiente no son simplemente recibidos, percibidos y registrados como lo haría una videograbadora. Las primeras etapas del mecanismo de la visión pueden ayudarnos a entender mejor. Todas las características visuales primarias son primero extraídas por las células de la retina del ojo y enviadas por separado al cerebro. Los colores, los tamaños, las curvas y los movimientos son procesados en paralelo y decodificados por diferentes redes de células. Para limitarse a los colores, con diferentes receptores (los conos y los bastones) y cuatro tipos de neuronas, la retina realiza dos tipos de operaciones. La parte central, dotada de muchos conos, maneja los detalles y los colores en un ángulo de visión muy limitado (aproximadamente 2 grados). La parte periférica se ocupa de un área más amplia (170 grados), de manera borrosa y en niveles de gris, interesándose principalmente a los movimientos.

En un décimo de segundo, una imagen confiable y estable del ambiente se reconstruye por otras redes celulares en función de los datos que el cerebro ya ha memorizado. Estos datos resultan de otras redes de células. La percepción de los objetos se debe más a un efecto de contraste que a la intensidad de la fuente luminosa. Acopla una visión analítica bajo un ángulo muy estrecho, con una visión más sintética y un ángulo más amplio. La organización de los cuerpos laterales del tálamo, que constituyen un repetidor de los centros del córtex, parece funcionar de la misma manera. Al integrar las diversas informaciones recibidas por la retina, el tálamo modifica la visión resaltando antagonismos generadores de contraste y de diferencias entre los estímulos recibidos y el funcionamiento de los centros. La imagen no se construye en un circuito cerrado. Integra incluso múltiples informaciones procedentes del oído interno, del tacto, de los músculos o de las articulaciones. La representación resultante está íntimamente ligada a la historia de la persona y a sus proyectos. Es en este “diálogo” permanente y múltiple entre por un lado las estructuras cognitivas, y por otro las informaciones recolectadas del ambiente, donde reside la clave de comprensión del mundo organizado.

Dos hemisferios cerebrales, un sólo cerebro

Estas “lógicas” antagonistas del tratamiento de una señal se encuentran hasta el córtex. Nuestro cerebro presenta dos hemisferios cerebrales a este nivel. La mediatización ha popularizado este modelo disociando, al igual que un trabajo en cadena, el “cerebro izquierdo” y el “cerebro derecho”. Gracias al primero que controlaría en particular los “centros” del lenguaje y del cálculo, los humanos tendrían una predisposición genética para procesar las informaciones abstractas de forma analítica. El hemisferio derecho, por su parte, se ocuparía de los aspectos concretos de la vida y permitiría trabajar sobre las formas mediante una lógica menos aparente y múltiple. Sería el foco de la intuición y de la creación.

Nada más falso que eso. Nuestros dos cerebros no funcionan el uno sin el otro. Si uno por ejemplo se inhibe por anestesia, su vecino pierde lo esencial de sus capacidades. Es cierto que una persona cuyo cerebro derecho está dañado siempre podrá expresarse. Pero esta parte dista mucho de ser silenciosa en un individuo normal cuando habla. Las personas con un cerebro dañado tienen una voz monótona e inexpresiva. No pueden cambiar la entonación o el ritmo de una frase. Del mismo modo, si bien se mantiene la comprensión del lenguaje, muestran dificultad en el lenguaje imaginativo, las metáforas o los juegos de palabras. En otros términos, una lesión en el hemisferio derecho deja intactas las posibilidades de interpretación inmediata, pero el individuo ya no puede evaluar las diversas significaciones posibles de una oración. Ya no sabe deshacerse de las ambigüedades. Así, los dos cerebros procesan permanentemente los mismos datos, pero de diferentes maneras. El primero analiza el detalle, mientras que el segundo los analiza en el contexto. No es una casualidad que existan tantas conexiones nerviosas entre los dos hemisferios. La cantidad de señales que transitan por ellas es considerable. La velocidad de propagación de los potenciales de acción entre las dos partes del cerebro, a través del cuerpo calloso, marca la diferencia a nivel de la comprensión y la abstracción.

Por ejemplo, entender una palabra involucra dos tipos de índices: los índices gráficos (la forma, el tamaño, la tipografía de las letras), reconocidos por el hemisferio derecho, y los índices lingüísticos (las categorías de palabras, su significación), relacionados con el hemisferio izquierdo. Una vez decodificada, la palabra sería nuevamente interpretada metafóricamente por el hemisferio derecho antes de que el hemisferio izquierdo realice un segundo análisis. La síntesis se lograría en una interacción múltiple entre distintos procesos de tratamiento, favorecida por una regulación establecida en la zona prefrontal.
Lejos de excluirse, ambos cerebros se armonizan. En el tratamiento de los datos, esta complementariedad conduce a una estructura emergente con un funcionamiento aún más eficiente. Este modo original de funcionamiento todavía no ha sido tomado en cuenta por la educación, que privilegia exclusivamente el cerebro izquierdo, enfatizando el razonamiento por algoritmos, aunque sería de su mejor provecho promover la realidad multisensorial del cerebro y fomentar la creatividad. La educación artística debería ser la forma preponderante en la primera infancia, sin luego desaparecer. Lejos de ser una pérdida de tiempo, propiciaría las actividades analíticas.

Entonces, ya no es la oposición entre los dos cerebros la que merece ser glorificada, sino su complementariedad o su antagonismo en el tratamiento de los datos. Son los contrastes y las diferencias que se trata de valorizar en la educación. Asimismo, es recomendable establecer interacciones entre el hemisferio derecho y el cerebro límbico (el de las emociones), así como entre el cerebro izquierdo y el cerebro de la toma de conciencia, los lóbulos prefrontales.

La posibilidad de cuestionar sus propias concepciones parece estar ligada a la gran sensibilidad de los lóbulos frontales, que dependen en gran medida del funcionamiento de las estructuras mentales asociadas a la emoción y al afecto. Una emoción muy fuerte puede inducir una profunda inhibición. El alumno ya no puede salir de un ejercicio que ya sabe manejar. No puede aceptar el riesgo o el desequilibrio temporario que la adquisición de un nuevo conocimiento vuelve necesario.

Cualquier intervención pedagógica debe intentar reconciliar lo cognitivo con su base afectiva subcortical. En un ambiente gratificante y cálido, el alumno se sentirá estimulado. No se trata de rechazar lo emocional, sino de aprender a utilizarlo en pos de comprender cómo funciona, de conocer los límites que introduce y considerar los horizontes que vislumbra.

La historia del cerebro, la historia de los humanos

El funcionamiento del cerebro se entiende si se sitúa en la historia de la Humanidad y, más ampliamente, en la historia de la Vida. El entorno evoluciona constantemente y el proyecto de cada ser vivo es adaptarse a él “lo mejor posible”, para lograr un funcionamiento óptimo. Estas adaptaciones son numerosas. Las más eficaces se obtuvieron con la invención del sistema nervioso. Por medio de sensores (los órganos de los sentidos humanos), el organismo es constantemente informado de las modificaciones exteriores. Se detectan todos los parámetros relevantes (temperatura, alimentos) o los acontecimientos que pueden influir en él. En cambio, puede reaccionar a través de los mismos mecanismos especializados que puede manejar.

El cerebro, si bien ya no gestiona solamente reacciones, sino también comportamientos, adopta la misma “filosofía”: es decir permitir que el organismo se adapte lo mejor posible. Cuando “miramos” al cerebro de esta manera, el saber aparece así como un medio para adaptarse lo máximo a un ambiente, a relaciones o una sociedad. Aprender, con sus mecanismos de memorización y de movilización, también se rige mediante mecanismos de interacción con el ambiente. El cerebro sólo aprende porque el ambiente fluctúa. Cada interacción puede ser considerada como un acto educativo. El conocimiento es por lo tanto un conocimiento personal que no se puede transmitir. Cada uno debe experimentarlo. La enseñanza sólo puede organizar las condiciones que conduzcan a promover la búsqueda de otro comportamiento, de otro saber. El docente sólo puede influir indirectamente sobre la organización cognitiva, modificando el entorno del alumno.

Sin embargo, el pensamiento no nace directamente de una continuidad en la adaptación con lo biológico como lo sugirió Piaget. En el fondo, se operó una ruptura, surgida de una emergencia. Lo biológico constituye un soporte, mientras el aprender se basa sobre un mecanismo neuronal que es irreductible al primero. Su desarrollo proviene del entorno físico y social en el que vive el individuo, cuyo rol preponderante está demostrado por un creciente número de resultados. El aprendizaje cambia hasta la repartición de las áreas del cerebro. Es más: ¡las predisposiciones genéticas (no hay que negarlas) pueden adaptarse a las exigencias del entorno.

La plasticidad del desarrollo afecta algunos sistemas nerviosos más que otros. Si el cerebro no disponía de esta flexibilidad, cualquier aprendizaje estaría condenado al fracaso. El individuo no podría ser modificado por su experiencia. No obstante, esta capacidad debe ser explotada muy temprano y mantenerse a lo largo de toda la vida. Los “niños lobos” muestran que la adquisición del lenguaje es casi imposible después de una edad determinada. Del mismo modo, el aprendizaje de un idioma extranjero a la edad adulta se vuelve mucho más delicado. Algunas sonoridades ya no se pueden oír o ser decodificadas, a menos que el individuo tenga una fuerte cultura musical.

La maduración nerviosa se debe en gran medida a la rápida propagación de los impulsos nerviosos. El número de redes neuronales involucradas es entonces mayor. La velocidad de propagación aumenta cuando las fibras nerviosas se cubren con una fina capa de lípidos: la vaina de mielina. El proceso de mielinización permite la adquisición de la coordinación, que coincide con la adquisición del caminar o del lenguaje para el niño pequeño. Pero esta mielinización limita cualquier nueva conexión entre neuronas. Ahí, la educación tiene una paradoja que resolver. Tiene que favorecer la maduración sin bloquear el individuo en una manera de pensar cristalizada demasiado rápidamente! Un entorno “rico”, en términos de estimulaciones e de interacciones, propicia los aprendizajes. Favorece el aumento del grosor de la corteza cortical. Las neuronas crecen y se ramifican. Es probable que la primera infancia no sea lo suficiente aprovechada para desarrollar los aprendizajes complejos. Todo está en el arte de evitar lo antes posible el aburrimiento. Para ello, el individuo se apoya en estructuras mentales que tiene a su alcance y que puede movilizar. En reacción, la acción las modela de otra manera y así las va transformando. El individuo se crea a sí mismo a partir del ambiente; y recíprocamente, crea su entorno.

Es necesario pues considerar el aprender en un doble movimiento, de lo biológico a lo social y de lo social a lo biológico, lo cual permite superar más fácilmente las disputas tradicionales sobre el innato y el adquirido. Es a partir de su interacción que nace esta característica inédita del pensamiento humano que denominamos la inteligencia. Por ahora, el factor social parece ser más rápidamente un factor limitante, ya que muy pocas de nuestras potencialidades biológicas están usadas. A caso ¿no fue capaz un taxista londinense de memorizar las 50 000 decimales del número Pi9?

by André Giordan

Capítulo 2: Breve historia de las ideas sobre el aprender

“Entender es tan importante para cada uno de nosotros como amar. Es una actividad que no se delega. No dejamos a Casanova la tarea de amar. No dejemos que los científicos entiendan lo que tenemos que entender nosotros» ¿Albert Jacquard, El peligro de la ciencia, Edición Seuil, 1985.

Aprender, de eso se trata. ¿Pero cómo? Cuando miramos a la enseñanza – y es casi lo mismo para la mediación del saber fuera de la escuela – tres grandes tradiciones se destacan y se oponen entre sí. La primera describe el aprendizaje como un mero mecanismo de registro. Implementada por un cerebro “virgen”, disponible y siempre atento, la adquisición del saber es considerada como el fruto directo de una transmisión. En la enseñanza, esta concepción toma la forma de una presentación rutinaria de un conjunto de datos coherentes. Bastaría que el profesor explique claramente, gradualmente y que recurra a ilustraciones sensatas para asegurar que los conocimientos sean grabados automáticamente en la cabeza del alumno. En el museo, es la exposición habitual de objetos o documentos, complementada con paneles explicativos.

Esta pedagogía “empírica” – también llamada “frontal” – supone una relación lineal entre un emisor poseedor de un saber (docente, periodista, museólogo) y un receptor que memoriza dócilmente los mensajes (los estudiantes o el público en general).

La segunda tradición se basa en un entrenamiento elevado al rango de principio. Todo es cuestión de condicionamientos. El docente (el mediador) divide la tarea en unidades correspondientes a tantas actividades y diseña situaciones acompañadas de un cuestionamiento que propicia el éxito del alumno. El aprendizaje es favorecido mediante “recompensas” (refuerzos positivos) o puntuado por “castigos” (refuerzos negativos). Debidamente condicionado, el individuo acaba, al menos debería acabar adoptando el comportamiento esperado, el que le permite evitar los golpes de regla en los dedos. Las exposiciones basadas en situaciones de tipo “pulsa-botón”, tales como en el Palais de la Découverte de París o en el Lawrence Hall of Science de Berkeley, se basan en este principio. Fue también el principio que se puso en práctica, gracias a los recientes avances en la informática, en el campo de la enseñanza programada, luego en la EAO (Educación Asistida por Ordenador) en los años ochenta.

La tercera tradición remite a una pedagogía de “construcción”. Se retroalimenta de las necesidades espontáneas y de los intereses “naturales” de los individuos, aboga por la libre expresión de las ideas, el saber ser, el descubrimiento autónomo, el ensayo y el error. El alumno ya no se contenta de sólo recibir datos crudos sino que los busca, los selecciona. Lo importante radica en la ejercicio de mirar, comparar, razonar – incluso reiterar los ensayos si se equivoca – inventar y registrar…

Este modelo educativo sirvió de referencia para todo el movimiento de las nuevas pedagogías. Pestalozzi, Froebel, Ellen Key, Kerschensteiner, Decroly, Montessori, Ferrière y Freinet, todos estos pedagogos innovadores de los principios del siglo se inspiraron de él. La Jugendkultur de Gustav Wyneken, con el gobierno de los niños, el método Winnetka, las escuelas de Roches Demolins, la escuela de los Chiquitos en Ginebra, los diversos métodos bautizados “activos”, de “descubrimiento”, la pedagogía del “redescubrimiento” o de la “investigación”, explotan esta forma de construcción del saber. Muchos lugares de investigación para los niños, como el Children Museum de Boston o la Ciudad de los niños de la Villette de París, también se han inspirado de este modelo.

Un pensamiento emblemático

Mirando hacia atrás, observamos que cada una de estas tres “escuelas” se refiere a una teoría filosófica del pensamiento emblemático. La pedagogía empírica remonta a John Locke. En su libro Ensayo sobre el entendimiento humano (1689), el pensador inglés presenta la idea – revolucionaria en aquella época – que nuestras imágenes y pensamientos son el retoño de nuestras diversas experiencias. A diferencia de los racionalistas quienes juran únicamente por la razón innata (el supuesto mundo de las ideas de Platón que cada individuo encontraría antes de nacer), el cerebro es para él una tabula rasa.

En oposición a Descartes, lo describe como “una habitación sin muebles”. Retoma en esto una fórmula querida para Aristóteles: “No existe nada en la conciencia que no haya existido en los sentidos”. En otras palabras, nuestra memoria es tan vacía como una pizarra negra antes de que el profesor empiece su clase. El filósofo francés Condillac va popularizar esta idea en la educación. Su libro Cours d’études (1775) consagra la observación como base de toda enseñanza. Adoptada por la mayoría de los docentes de los siglos XVII y XVIII, esta propuesta se va generalizar, desgraciadamente bajo la forma de un dogma que se olvida de la experiencia concreta alabada por Locke y el advertimiento de Condillac poniendo el acento en la importancia de una multiplicidad de sentido (sólo se conservó su desafortunada metáfora que compara el niño con una “cera blanda”, dejando entender que todo es cuestión de impronta o de “huellas”).

La educación reconocida

Desde entonces, la enseñanza “clásica” se pone en ese camino, camino del cual nunca se desviará. Para aprender, basta con que los sentidos del alumno (primero el oído y después los ojos) se encuentren en una situación de recepción. El papel del docente está fijado: le toca exponer lo más claramente posible y de manera progresiva. Si el alumno no entiende, es porque él o ella no está dispuesto por falta de buena voluntad, o peor aún porque es “perezoso”.

Enriquecida por las primeras teorías de la comunicación, con las voces respectivas de los famosos comunicadores Claude Shannon y Roman Jacobson, esta concepción casi monopolizó la enseñanza y la mediación. Y esto debido a que tres postulados, repetidos hasta la saciedad, le han dado todo su peso. Uno estipula que el pensamiento del alumno es neutral, suponiendo que debería registrar la experiencia de los demás tal como está. Sus convicciones iniciales no tienen importancia. El discurso del maestro las sabrá corregir. El fracaso puede ser evitado si el alumno trabaja con asiduidad y adopta la actitud requerida. Y al final, las sanciones están ahí para poner a los recalcitrantes de nuevo en el “camino correcto”.

El segundo postulado tiene que ver con la transparencia en la transmisión de los conocimientos. El docente debe pensar cuidadosamente la secuencia de las nociones y las dificultades deben ser graduadas. Lo que se espera de un alumno “medio” es que “juega al juego”. De esta manera, entenderá sin encontrar obstáculos.

El último postulado contempla la memorización de cada una de las informaciones, tratadas por separado, y su organización en un conjunto garantizando una coherencia. El profesor imprime sus ideas en la cabeza del alumno, quien las graba y las registra. Ocasionalmente, algunos ejercicios de memorización y sesiones prácticas permiten reforzar el registro.

Esta concepción empírica del aprendizaje puede ser muy efectiva. Sin embargo, su manual de uso es feroz: el mensaje sólo está entendido luego de una espera. Para que esta forma de comunicación directa sea “provechosa”, el educando y el docente deben hacer el mismo tipo de preguntas, compartir el mismo marco de referencia (incluido el vocabulario), operar el mismo modo de pensar y dar el mismo significado a las cosas. Ahora bien, estas condiciones raramente están presentes en la enseñanza. La brecha entre el alumno – o el público en general ya que esto es también válido en el caso de las exposiciones museográficas y de las películas – y el saber es a menudo inmenso. En ciencias y tecnologías, los individuos están a cien millas de distancia de las preocupaciones del mundo científico. Lo mismo ocurre en la literatura o en las artes, con las transformaciones conceptuales o minimalistas que han sufrido estos campos. Sólo un público bien informado logra penetrar el mensaje.

Como resultado: no sólo el supuesto receptor no aprende, sino que se desanima y eventualmente se aleja del conocimiento. Todas las evaluaciones realizadas en Europa y los Estados Unidos lo confirman. El error – uno más – fue – y sigue siendo – creer que la estructura del pensamiento del alumno funciona de la misma manera que una cinta magnética. Pero nunca puede memorizar el estímulo él mismo, y el estímulo registrado no cambia fundamentalmente su pensamiento. El alumno incorpora lo que cobra sentido para él, en relación a la idea que se hace sobre lo que tiene que hacer, y con lo que se le dice1.

 

El condicionamiento operativo

Llegando más tarde, la segunda tradición fundada en el condicionamiento, es fruto de los trabajos del fisiólogo ruso Pavlov. Este especialista de la digestión había descubierto que su material de experimentos, en este caso un perro, se ponía a salivar no cuando se le presentaba la comida – el reflejo normal -, sino cuando tocaba una campana para pedir a su asistente que traiga la comida del perro. El perro, condicionado2, asociaba un segundo estímulo neutro (un sonido) con el primero (la comida). De incondicional, la respuesta se volvía condicional. De ahí la expresión “reflejo condicionado”.

La “invención” de este comportamiento fue el origen de un vasto movimiento de investigación experimental sobre el aprendizaje en los Estados Unidos. El movimiento fue liderado por Edward Lee Thorndike, quien iba a hacerse conocer en 1911 por sus trabajos sobre el aprendizaje de los gatos hambrientos a través del ensayo y el error, y especialmente por John Broadus Watson, un especialista de la psicología animal de la universidad Johns-Hopkins, quien teorizó esta cuestión en 1913. Esta corriente fue retomada y desarrollada por otros dos psicólogos del otro lado del Atlántico, James G. Holland y Burrhus F. Skinner, quien forjó el término “conductismo” (del inglés behavior, conducta) y demostró, mientras trabajaban con ratas, que una respuesta arbitraria sin un vínculo fisiológico predeterminado, a diferencia de Pavlov, puede mantenerse a través de un reforzamiento: la rata recibe alimento. Para él, este condicionamiento “operativo” – ya que el sujeto actúa sobre el ambiente – refleja la mayoría de los comportamientos adquiridos.

Tan pronto como la pedagogía se apropió de la teoría, los éxitos inmediatos de algunos proyectos de aprendizaje simple dejaron presagiar una eficacia sin límites. Su pragmatismo, sobre todo, seducía. Esta teoría afirma que no se puede acceder directamente a los estados mentales de los individuos, caracterizados como inobservables e inexplicables en el marco del determinismo neurológico clásico. ¿De hecho, cómo reducir el pensamiento al mero funcionamiento bioquímico de las neuronas? Parece más realista focalizarse sobre las “entradas” y las “salidas” que sobre los procesos mentales. El cerebro se asimila a una “caja negra”, lo que queda lejos de significar que no pueda ser influenciado desde el exterior. La teoría muestra no sólo que puede ser influenciado, sino que situaciones específicas pueden lograr los efectos deseados.

Entonces, ¿por qué privarse de esto? El método es sencillo: definir los conocimientos buscados; desarrollar situaciones (tareas, actividades, propuestas, etc.) para reproducir ciertos comportamientos; someterlas al alumno. Basadas en un mecanismo de “estímulo-respuesta”, luego de un estilo ensayo-error, estas prácticas que permiten la adquisición de automatismos significativos, se van a desarrollar en los años cincuenta y jugar un papel importante en la “pedagogía del éxito”. Además, este movimiento tenía el mérito de obligar a los docentes a alejarse de su propio discurso y centrarse en el alumno; a cuestionar la naturaleza de la tarea requerida y a de-construirla para definir objetivos intermedios; a inventar otras situaciones de aprendizaje que permitan al alumno ser exitoso; a relativizar el error en la educación. Ya no se trata de sancionar o repetir. Se ponen en práctica remediaciones – es decir nuevas situaciones pedagógicas – en pos de ayudar el alumno a superar el obstáculo. La evaluación también asentó su origen en esto, y la preocupación por la eficacia llevó a los psicólogos conductistas a identificar la eficacia de las situaciones elegidas.

Este modelo es actualmente blanco de muchas críticas. Los neurofisiólogos lo acusan de interesarse sólo en los comportamientos y de descuidar la dimensión mental. El entorno es el factor principal, el educando siendo secundario. Los presupuestos, las creencias, las intenciones y los deseos del alumno (o del público) no están – o muy poco – tomado en cuenta. Sin embargo, estos últimos son factores limitantes.

El enfoque, otra debilidad, es principalmente analítico. El psicólogo conductista revisa los aprendizajes complejos en unidades elementales y los combina, uno detrás del otro, con un estímulo externo. El docente se encuentra rápidamente frente a demasiados objetivos simultáneos, imposibles de manejar. Por último, todo los aprendizajes se sitúan en el mismo plano y según un orden lineal, en el que el alumno los aborda. Chocando con demasiados obstáculos, el alumno no siente que está progresando.

Aprender no es un proceso acumulativo ni un fenómeno lineal. Pasar de una adquisición local a un conjunto, luego de un conjunto de adquisiciones parciales a una movilización coordinada de procedimientos gestionados conscientemente, es delicado. Las transferencias de una situación particular de aprendizaje a una situación profesional o de vida siguen siendo muy imperfectos3.

La pedagogía de la construcción

La tercera tradición, la pedagogía de la “construcción”, nació gracias a Emmanuel Kant, a finales del siglo XVIII. En su Crítica de la razón pura (1781), el ciudadano de Koenigsberg, como Locke, argumenta que el conocimiento emana de los sentidos. Sin embargo, no evacua la razón. La conciencia – como entonces se llamaba al pensamiento – no es una hoja en blanco en la cual vendrían grabarse de forma pasiva las impresiones capturadas por nuestros sentidos: ella sola puede interpretar lo que percibimos del mundo. El pensamiento depende de este material sensible, y viceversa.

Se trataba de una orientación que cambiaba todo y permitía superar la lucha estéril que oponía los empiristas (principalmente ingleses) a los racionalistas (continentales), entre ellos el filósofo francés Descartes, el Holandés Spinoza y el Alemán Leibniz. Retomado por la psicología de finales del siglo XIX, el movimiento, que desde entonces se ha expandido bajo el nombre de “constructivismo”, otorga un rol muy importante al “sujeto conociendo”. Los conocimientos previos y la actividad constituyen los factores determinantes del aprender. El desarrollo cognitivo depende de ello.

La emergencia de las ciencias cognitivas permitió más tarde hablar de “cognitivismo”. La verdad es que esta corriente tiene innumerables ramificaciones. Sólo mencionaremos aquí tres de estas variantes. Dos psicólogos estadounidenses, Robert Mills Gagné y Jerome Seymour Bruner, hacen hincapié en las “asociaciones” que se deben establecer entre las informaciones externas y la estructura del pensamiento. En su opinión, cualquier percepción “exitosa” es una categorización. Aprender remite a la capacidad de distinguir atributos – “una piedra es una forma, un color, un peso y una sustancia” – y a seleccionar lo que se memoriza. El enfoque, al final, rompe tanto con la enseñanza magistral como con la enseñanza conductista. Sus promotores desean implementar situaciones más significativas y variadas para permitir que un mayor número de alumnos construyan un saber.

Otro Estadounidense, David Paul Ausubel, dice más cosas sobre las asociaciones para establecer. A finales de los años sesenta, propone enunciados superiores a lo que se debe aprender, en lugar de hacer descubrir estos enunciados de forma espontánea por el alumno. Lo importante radica en construir “puentes” cognitivos entre los enunciados y lo que el estudiante ya sabe. Para ello, el docente debe apoyarse en un “aprendizaje significativo” y fomentar la eclosión de una nueva estructura mental en la que incorporen los conocimientos.

Jean Piaget (y detrás de él la escuela piagetiana de Ginebra) sitúa el aprendizaje en la extensión directa de la adaptación biológica y utiliza metáforas y un vocabulario extraído de la biología evolutiva. Cada organización, según dice, integra lo que toma del exterior en sus propias estructuras. Lo mismo ocurre exactamente con las informaciones obtenidas mediante sus percepciones. A su vez, el proceso se acompaña por un “acomodamiento”. En el plan biológico, la operación conduce a una modificación de los órganos. En el plano cognitivo, los instrumentos intelectuales se adaptan para amalgamar los nuevos datos. Para Piaget además, el sistema cognitivo es auto-organizado. Evoluciona hacia estados de equilibrio, por el sólo hecho de funcionar. Si el sujeto quiere asimilar un saber, debe ser capaz de adaptar constantemente su manera de pensar a las exigencias de la situación. Por lo tanto, la evolución del pensamiento se refleja por cambios en las operaciones mentales que los niños son capaces de implementar. La formación de conceptos está así subordinada al desarrollo de las operaciones mentales.

Una actividad del sujeto

Estos primeros modelos constructivistas tuvieron el mérito de demostrar que aprender ya no debía ser considerado como el resultado de las improntas dejadas por los estímulos sensoriales en la mente del alumno, un poco como lo hace la luz en una película fotográfica.

Esta capacidad tampoco es el resultado de un condicionamiento operativo vinculado al entorno. Aprender procede de la actividad de un sujeto, su habilidad para actuar ya sea efectiva o simbólica, material o verbal. Está ligada a la existencia de “esquemas mentales”, es decir a estructuras de pensamiento muy características, como lo confirman los estudios en didáctica, una nueva dirección de investigación que desplegó en los años setenta.

Este enfoque psicopedagógico va demostrar inclusive que las “representaciones”4 – como se las llamaba – son extremadamente resistentes a cualquier forma de enseñanza. Perduran muchos años en los estudiantes avanzados y los adultos, y organizan el pensamiento de forma duradera. Con lo cual se deben tomar en cuenta en la enseñanza si se busca alcanzar un cierto grado de eficacia.

En cambio, los modelos constructivistas carecen de respuestas a la hora de describir la sutileza de los mecanismos íntimos del aprender. Todo no depende de las estructuras cognitivas generales en el sentido en que Piaget lo entendió. Sometidos a contenidos inusuales, los estudiantes o investigadores familiarizados con el formalismo lógico-matemático son susceptibles de pensar como niños de 7 años. Cuanto más lejos se alejan las situaciones de los saberes dominados, más individuos – incluidos los denominados expertos – se repliegan en estrategias primitivas de razonamiento.

Del mismo modo, no todo resulta de un proceso interno. El psicólogo (ex-)soviético Lev Semenovitch Vygotsky5, entre otros, matizó los comentarios de Piaget haciendo más énfasis en el ambiente. En su opinión, la acción sobre los objetos implica una mediación social, es decir una relación con los demás. Y las interacciones con otros actores más competentes no obstaculizan el desarrollo del pensamiento. Las actividades implementadas con adultos por ejemplo, pueden ayudar a relacionar las acciones con la expresión de su significado.

Los límites del constructivismo

Lo que rige el aprender no es sólo un modo operatorio, sino una “concepción” de la situación. Movilizar a la vez un tipo de cuestionamiento, un marco de referencia o ciertas formas de producir sentido… Al limitarse simplemente a la descripción de los funcionamientos generales y de los estados de equilibrio (las “fases”), los modelos constructivistas no dan cuenta del tratamiento específico de parte de los educandos o de todas las inferencias que estos últimos pueden realizar a partir de las informaciones de las que disponen.

Esta última crítica llevó a los teóricos a formular hipótesis anexas. Jerry Fodor por ejemplo, presupone la existencia de sistemas independientes de tratamiento llamados “módulos”, que se encuentran en el origen de distintos estudios sobre la percepción, la memoria o el lenguaje. Por otra parte, el matemático californiano Allen Newell y el economista Herbert A. Simon relacionan el acto de pensar con un “tratamiento de la información”, y de ahí a la manipulación de símbolos.

La irrupción de la informática, junto con la analogía del “cerebro-computadora”, ha llevado a otro éxito de envergadura: la inteligencia artificial. Pero en el terreno del aprender, desafortunadamente, sus aportes avecinan la nada. Si bien la computadora puede distinguirse en la ejecución de tareas repetitivas o en ejercicios integrando una solución detectable por los algoritmos, apenas puede resolver problemas complejos. Grave defecto, ya que el pensamiento humano radica en una propensión para desarrollar representaciones adecuadas de una situación y prever posibles evoluciones.

Las “representaciones mentales” – dejado de lado durante un tiempo – fueron sin embargo colocadas de nuevo en el centro de los debates, amplificadas por el “conexionismo”. En este enfoque, los estados mentales del educando se convierten en las propiedades emergentes de su sistema neuronal. Un vínculo puede ahora ser establecido entre las psicologías, la didáctica, la informática, la neurología y las psicofisiologías. Esperemos que estos vínculos fructifiquen rápidamente puesto que los territorios están todavía muy delimitados y los “electrones libres” mirados con mal ojo…

Aprender y afectividad

Otra cosa más: el constructivismo aísla al alumno educando, hasta el punto de ignorar a veces que el desarrollo tiene lugar en una sociedad. No obstante, la experiencia se construye en un entorno tanto físico como social6. Al enfatizar demasiado las capacidades cognitivas, se atrofia el lugar y el rol del entorno. Sólo el psicólogo parisino Henri Wallon y en cierto modo Bruner y, hoy en día los psicosociólogos de la escuela post-piagetiana, se han interesado a ello, a través del trabajo en grupo. El niño aprende a actuar sobre su entorno. En sus actividades de aprendizaje, puede interactuar con otros y aprovechar para modificar sus ideas. Puede sobre todo activar diversos sistemas de significación, gracias a la mediación social que ofrecen los libros y otros medios de comunicación. El ámbito cultural contribuye a dar un sentido a las situaciones. Le proporciona numerosas facilidades o ayudas para pensar. Volveremos en este punto más adelante.

En cuanto a la esfera afectivo-emocional, aunque nadie la haya negado, tampoco se ha sido tenido muy en cuenta debido a la ausencia de un modelo que explique sus vínculos con lo cognitivo7. Sin embargo, los sentimientos, las pasiones eventuales juegan un papel estratégico. Nada es neutral en la apropiación de competencias. El aprender es el momento por excelencia donde se despliegan las emociones. El deseo, la ansiedad, la envidia, la agresividad, la alegría, el placer, el disgusto, etc. son transversales al acto de aprender. ¿Quién nunca ha estudiado para complacer a su docente? ¿Quién no ha mantenido firme una concepción para no parecer débil en un grupo de estudios? Por otra parte, ¿uno de los proyectos de la enseñanza o de la mediación no es “hacer pasar” a los alumnos o al público en general del “aprender para complacer” al “placer de aprender”? Tal dimensión ya no puede ser ocultada, ni considerada como un mero “factor limitante”. En resumen, la emoción debe plenamente integrarse en el proceso del aprender. Es uno de los parámetros que conforman esta capacidad.

¡Rumbo a la deconstrucción!

Nada es simple o inmediatamente accesible en el aprender. La apropiación de un saber no se implementa de forma automática. La abstracción “reflexiva”, es decir la internalización de la acción, uno de los mecanismos más elaborados propuesto por Piaget – puesto que involucra retroacciones – es un punto de vista demasiado optimista, o digamos idealizado. El aprender, irreductible a un modelo único, implica múltiples mecanismos.

Para los aprendizajes de conceptos o de enfoques, una nueva información rara vez encaja en la línea de los conocimientos manejados. El saber instalado rechaza cualquier idea que no se encuentre en sintonía8. A veces, el educando puede simplemente no oír. Como dice el sentido común: “¡Entra por un oído y sale por el otro!”. También puede decodificar el mensaje pero no hacer nada con ello. La información recibida socava demasiado su percepción del mundo y prefiere darse por vencido. El educando puede también registrarlo, pero nunca lo volverá a movilizar. El saber memorizado no permite responder de forma adaptada a nuestro entorno. El individuo puede incluso hacer cohabitar dos registros de conocimiento y utilizarlos por separado, según los dominios o los lugares. Es muy frecuente encontrar estudiantes en el aula capaces de utilizar ciertas fórmulas matemáticas o aplicar ciertas consignas técnicas, que luego se muestran impotentes en la vida cotidiana al momento de establecer correspondencias entre las nociones aprendidas.

Una deconstrucción de las concepciones del educando se convierte en una etapa previa. El primero en sugerirlo fue el filósofo francés Gaston Bachelard. En la década del treinta, este último tuvo la virtud de describir en sus múltiples obras los numerosos obstáculos epistemológicos que identificaba. Para él, se trataba cada vez de impedimento a la adquisición de un enfoque científico. Estos obstáculos se acerca de algún modo con el “sentido común9”. Ahora bien, debe admitir que es precisamente este sentido común el que permite a todos moverse y actuar en la vida cotidiana. Una vía le parece obligatoria si se desea que el alumno pueda aprender: superar el sentido común. Según él, nunca se trata de “adquirir una cultura… sino más bien cambiar de cultura. Qué hacer, si no revertir los obstáculos acumulados en la vida cotidiana”. Su propuesta desemboca en una pedagogía de la “rectificación” de las concepciones previas. De hecho, suele ser más bien una pedagogía de la “eliminación10”.

Ahora, a diferencia de la ingenua sugerencia de Gaston Bachelard, este enfoque es imposible en la práctica. Por varios motivos, el educando no se deja fácilmente despojar de sus opiniones y de sus creencias. Demuestran ser competencias. La construcción y la deconstrucción sólo pueden ser procesos interactivos. El nuevo saber sólo se asienta cuando pasó sus pruebas. Entretanto, el saber anterior – el sentido común – única herramienta a disposición del educando, ha servido de marco interpretativo.

Último límite – por el momento – de los modelos constructivistas: su silencio respecto al contexto y las condiciones que favorecen el aprender. Para quienes se preocupan por la educación o la mediación, quizás no hay mayor frustración. Pero no se le puede echar por ello. No es asunto suyo… Un modelo psicológico tiene la función de explicar los mecanismos cognitivos, no de considerar el trabajo de un docente o de mediador. En este punto, Piaget siempre ha sido muy honesto.

Asimismo, las cuestiones de pedagogía práctica no permiten investigaciones “bellas”. Las situaciones que se dan en un aula no son del todo relajadas. Demasiados elementos interfieren. Es difícil sofisticar su trabajo como se lo puede hacer en un laboratorio. Encontramos muy pocos datos, inmediatamente accesibles, para organizar sus acciones educativas.

En el mejor de los casos, la idea de “maduración” puede ser considerada, pero es frustrante para el docente en la medida en que el factor que determina el aprendizaje es el desarrollo natural del niño con la edad. En efecto, para Piaget y la escuela de Ginebra, todo se explica a través del desarrollo. Pero todavía es preciso que el sujeto pueda realizarlo. De hecho, éste rara vez es automático. El niño debe encontrar un determinado interés en él. Para llenar este vacío, los neo-piagetianos ahora consideran la “co-acción”, es decir la importancia educativa de una actividad conjunta o de un “conflicto cognitivo”, en otros términos la superación de sus propias representaciones mediante la oposición de las ideas. Sin lugar a dudas, estos dos últimos elementos propician el aprender. Pero tales propuestas siempre son demasiadas pobres para inferir, en todas sus dimensiones, en situaciones o en recursos educativos y culturales. El encuentro entre un educando y un saber no es evidente. Múltiples ingredientes son imprescindibles. Deben entrar en sinergia.

Por otra parte, el mundo exterior no enseña al individuo directamente lo que se supone que debería aprender. La propia actividad del educando es necesaria, pero insuficiente. Obviamente, el individuo inventa el sentido desde el entorno en el que se encuentra y a través de su historia. Él sólo puede, pero como lo veremos más adelante, no podrá hacerlo la mayor parte del tiempo quedándose sólo. Un proceso de mediación es siempre un “paso obligatorio”, incluso para las personas autodidactas. Todos estos argumentos nos piden ir más allá del constructivismo…

by André Giordan

Capítulo 1: La importancia del educando

“Quien se compromete a escuchar la respuesta de los niños tiene un espíritu revolucionario”. Françoise Dolto, La causa de los niños, 1985.


Sólo el individuo puede aprender. No podemos aprender en su lugar, les guste o no a los promotores de la simple transmisión del saber que insisten en que “sólo hay que dar una buena clase para que el alumno aprenda”.

Hace un tiempo, un ministro de la República Francesa (nuevamente a cargo de altas funciones) quiso ilustrar esta dura concepción pedagógica. Agarró una jarra y exclamó:»¡Aquí está el saber! «.

Luego, al designar un vaso, dijo:”Este es el alumno”. Empezó a volcar el agua en el vaso, orgullo de especificar lo que significaba enseñar. Pero empujando por su movimiento, roció la mesa… Esto es lo que sucede a menudo cuando se sostiene que enseñar, es pasivamente “decir” o “mostrar”, y que olvidamos que el educando recupera muy poco del sabroso saber que se coloca en su boca.

Desde hace un siglo, los psicólogos y epistemólogos tratan de entender lo que significa ser inteligente o enseñar. Se han probado todo tipo de prácticas. Después de cien años de esfuerzo, las explicaciones son todavía muy parciales. Hace casi veinte años, comenzó una nueva dirección de investigación: la investigación en didáctica. No tiene nada que ver con el antiguo significado de la palabra, que significa más bien “metodología escolar”. Se trata de delimitar la acción de aprender en todos sus componentes. Estos trabajos, que apasionan los ámbitos económicos y que inspiran la formación de los cuadros, permanece confidenciales para el público y los ámbitos educativos recién están empezando a interesarse acerca de ellos.

Enseñar no es aprender

Un punto, en particular, genera unanimidad: la ausencia de vínculo directo entre enseñar y aprender. Sabíamos que los alumnos nunca asimilan todo lo que enseñan los docentes. De lo contrario, la idea de “promedio”, que se trata de obtener para rendir las pruebas y los exámenes, nunca se hubiera inventado1. Lo que el estudiante registra, en general temporalmente, es a veces un sonido, a veces la forma bajo la cual se socializó la información. Los resultados generan distorsiones cómicas. En historia, los “ultimátums” se convierten en “últimos átomos”. En biología, las “hormonas” se transforman en “cromosomas” o en “neuronas”.

La lectura de los apuntes de una clase es también esclarecedora. Las frases están incompletas, algunas palabras a penas se asemejan a lo que se dijo, los datos son asociados de forma burlesca. No es raro encontrar en geografía perlas como estas: “Los Países Bajos cultivan flores, quesos y pescados”; «En los Estados Unidos, hay conflictos entre razas, por ejemplo entre los Negros y la policía”; “En el Macizo Central (Francia), el queso de oveja el más común es el queso de cabra2”.

Más allá de la fantasía y la originalidad, estas frases sintomáticas reflejan un estado de las cosas: la escuela se ha convertido en un ritual. ¿Qué hicieron sus alumnos? Trataron de recuperar, de la mejor forma posible, lo que les pareció constituir la esencia del discurso del docente. El contrato educativo, tal como lo contemplan, remite a la memorización de ciertas nociones con miras a futuras interrogaciones. ¿Acaso cada uno de nosotros no ha puesto en práctica este tipo de estrategias para intentar lograrlo? Para ser sincero, la más estúpida que he usado era en la clase de inglés. Noté que la docente nos hacía aprender listas de palabras y luego nos hacía las preguntas en el mismo orden. Lo más provechoso para la interrogación era aprender solamente las palabras en inglés sin buscar memorizar su significación.

En otros casos, el sentido común engaña a los estudiantes como lo demuestran los siguientes ejemplos, en geografía: “Siendo una tierra bajo el nivel del mar, los Países Bajos pueden construir grandes puertos donde los grandes barcos pueden entrar sin dificultad”; “las islas son trozos de continentes flotando” o “son trozos de tierra que se han alejado de la costa”; “la tierra se está haciendo cada vez más pesada porque hay más y más habitantes”.
Cuando está concebida como una mera transmisión, la enseñanza no puede e incluso puede impedir el aprender. ¿Cuántas personas esperan veinte años o más antes de poder retomar una novela o leer una poesía? La escuela las desanimó para hacerlo. El 80% de la gente dice estar asqueada de las ciencias en la escuela. Para muchos, esta disciplina no es más que una herramienta de selección. Para otros, conduce a decisiones irracionales. En la vida cotidiana, estos últimos asocian rápidamente la ciencia con los desastres ecológicos o las ciencias con el desempleo.

Todo un abanico de concepciones erróneas sobre el aprender, concepciones que limitan u obstaculizan las prácticas de enseñanza o de cultura, explican estas derivas. Los propios docentes no escapan a esto3. Aunque pueden sentirse ofendidos cuando se les señala estos errores, muchos de ellos siguen confundiendo por ejemplo enseñar e informar.

En un boletín de información, todas las noticias son de igual importancia para la comprensión. El periodista las puede presentar en casi cualquier orden. A lo sumo, las puede colocar según una jerarquía que favorezca la audiencia. Por otra parte, el individuo está dispuesto a escucharlas y posee todos los datos ad hoc. Así, su saber se encuentra enriquecido. Toma nota de la existencia de un nuevo país, de la emergencia de una nueva situación geopolítica o de la invención de un proceso industrial. Pero fundamentalmente, su pensamiento no resulta transformado. Sólo vincula los datos expuestos a una forma de pensamiento preexistente capaz de interpretarlos (de paso, observemos que lo el público registra es modesto: menos del 5% de las informaciones brindadas por un reportaje televisivo…).

Cuando aprende (tendremos la oportunidad de volver en ello más adelante), nuestro cerebro elabora una concepción de la realidad a partir de la información escrita, de las imágenes y de los sonidos que recibe o busca. Esquemáticamente, esta concepción apela a formas de razonamiento, relaciona los datos entre sí, infiere los resultados y formula hipótesis… El conjunto sirve para explicar lo que está sucediendo, o incluso para anticipar nuevas situaciones; en definitiva, sirve para organizar nuestro comportamiento.

Cuando una experiencia determinada ya no puede “encajar con el modelo conocido”, ya sea porque es obsoleto o inadecuado, nuestro cerebro rectifica su red conceptual (el proceso raramente es consciente). Basándose en la experiencia, desarrollamos otra concepción que aparece más apropiada y que puede ser memorizada para tratar situaciones similares a futuro.

El desfasaje del alumno


El otro error en la enseñanza, aunque directamente relacionado con lo anterior, es que los alumnos poseen los conocimientos previos suficientes y un vocabulario adecuado para lograr seguir las presentaciones. Veamos un instante la manera con la que un docente estructura habitualmente su clase. Por supuesto, busca argumentos para lograr “transmitir su mensaje”. Pero lo hace según sus propios conocimientos; busca datos que refuerzan su sistema de pensamiento, confiando en que lo que “funciona” para él “funcionará” para sus alumnos.

Para tratar por ejemplo una noción tan abstracta en la historia como “la mentalidad de los años 1900”, recurre a analogías y ejemplos extraídos de los modos de vida de otras épocas, el Gran Siglo, el Renacimiento o la Edad Media. Si por ejemplo el “amor cortés” significa algo para el docente, en cambio no dice nada a un joven de los suburbios4. Para que un argumento tenga sentido y haga evolucionar un pensamiento, tiene que involucrar al alumno, no el docente.

En primer lugar, el vocabulario plantea un problema. En una exposición sobre la economía, es difícil evitar la jerga del especialista. Algunas palabras muy comunes – para el docente – como “importación” o “exportación”,”crédito” o “débito” son confundidas por más de la mitad de los alumnos; y no hablemos de “tasas de inflación”, de “masa salarial” o de “PBI”. En las ciencias, todo se complica aún más. “Masa”, “trabajo”, “poder”, “fuerza” y otros nombres de la vida cotidiana cambian su significado cuando están asociado con el repertorio científico. Hasta las palabras más simples pueden convertirse en fuente de malentendidos. En una clase de nutrición que daba a niños en Ginebra, quería transmitir la idea de que el desayuno era una “comida”. Luego de varios intentos fallidos, entendimos por qué fracasábamos. Una comida, para estos niños, no es una ingestión suficiente y equilibrada de alimentos, sino que supone que la familia esté reunida y que haya cubiertos y vasos en la mesa. En algunos distritos católicos suizos de la Suiza francófona, ¡la oración es incluso necesaria! Comer un bocadillo en una esquina de la mesa, estando además sólo, no podría significar “comida” en sus mentes.

“Bebida”, otro ejemplo, ¿es comer? Sí, en las ciencias. ¡Pero no en la vida cotidiana! Lo mismo para el agua “pura”, es decir el agua potable en tiempos normales, cuando en química se trata del agua sin sales minerales, y en biología de agua sin partículas fecales y bacterias, pero pudiendo contener sales minerales… ¿Cuándo tomamos conciencia que beber un litro de Coca-Cola aporta un equivalente energético de diecisiete cubitos de azúcar? Explicar sistemáticamente el vocabulario, usar ejemplos significativos del mundo real de los jóvenes y elegir analogías comprensibles son requisitos que ningún docente puede ignorar si quiere que su clase sea fructífera.

Otro error: creer que el alumno es capaz de organizar su propio entendimiento. En apariencia, el modelo transmisor respeta la sabiduría del famoso dicho: “Es forjando que uno se hace herrero”. En realidad, el alumno no está “forjando”. La mayoría de las veces, observa cómo el docente diseña una pieza y la recibe finalizada. Su utilidad le será revelada más tarde, si vuelve a aparecer algún día. Es el docente y no el alumno quien articula las ideas, resuelve las contradicciones e las inconsistencias, todas estas operaciones contribuyendo a la elaboración del sentido. Lo va implementando, preparando su clase, recortando los saberes considerados demasiado arduos y buscando argumentos que puedan corroborar su mensaje. Al buscar facilitar el aprendizaje de sus alumnos, les priva inadvertidamente de uno de los aspectos más didácticos del aprender.

Por otra parte, aplicado a la letra, el modelo transmisor hace perder progresivamente el gusto del alumno por el pensamiento crítico que juega un papel clave en el aprender. Sin mencionar también que esteriliza la imaginación, la creatividad y la adaptabilidad. El alumno termina conformándose en la pasividad. Ya no es responsable de nada. Para ser exitoso, sólo tiene que memorizar y encontrar lo antes posible lo que se le está pidiendo. Por eso, cuando se le propone otra forma de trabajar, ¡se erige en firme defensor del sistema!

Suponiendo que se tenga en cuenta el vocabulario, y que el alumno tenga un buen o probado manejo de la organización de las clases, el docente no se encuentra por tanto al final de sus dificultades. El individuo que aprende, insistamos en eso, no es una página en blanco en la que el docente viene a depositar su saber. Descifra los datos de una clase a través de una “grilla” de lectura personal que remite a un conjunto de explicaciones y modelos anteriores.

Un ejemplo. En el invierno, ¿por qué llevamos ropas de lana? La explicación espontánea es: porque la lana “calienta”. La sensación de calor es asimilada a una supuesta propiedad de la lana. De manera similar, para explicar lo que sucede en un recipiente que contiene un líquido expuesto a una fuente de calor, todos los alumnos invariablemente usan el mismo modelo empírico: el “calor” está proporcionado por una fuente. El “calor” es un tipo de “fluido” que se mueve del cuerpo más caliente al cuerpo más frío. Por lo tanto, el calentamiento de un líquido en un recipiente depende del tipo de recipiente utilizado y de la influencia del “calor” sobre este último. Él dirá: “El calor penetra fácilmente” o “el calor ingresa difícilmente”. Y cuando se trata de enfriar: “Este recipiente mantiene el calor más tiempo”, o “este recipiente evita que pase el calor”. “El calor calienta más rápidamente el (contenedor de) metal que la madera”. También sostendrá que “el aluminio es mal conductor para el calor” o que “la lana conserva el calor más tiempo” sin establecer una relación con lo que había enunciado para el pullover.

Aunque este modelo puede explicar e incluso predecir situaciones complejas, se torna más parcial que el modelo científico. Ante la necesidad de encontrar una explicación para indicar lo que ocurre en invierno cuando se abre una ventana, podremos escuchar: “El frío entra”. Un nuevo modelo, el frío, es invocado en lugar del calor. Pero el primero esquema sigue de pie: ¡se puede calentar una casa con agua helada! Solo hace falta “bombear” la energía contenida y extraer agua aun más fría. Es el principio de la bomba de calor. Pero el sentido común tiene dificultad para aceptarlo. Se sigue pensando como en el siglo XVII, cuando la temperatura se explicaba añadiendo “grados de frío y grados de calor”.

Otro ejemplo es la fertilización y el papel respectivo de los espermatozoides y del óvulo. Para unos, este último desempeña el papel principal porque contiene el “germen” del bebé. Para otros, el papel dominante se le asigna al espermatozoide. El óvulo interviene, pero sólo como un receptáculo en el que el esperma encuentra alimento y protección. Este concepción semejante contiene, en espejo, preguntas más amplias: ¿cómo dos elementos tan disímiles como un óvulo y un espermatozoide cooperan para formar un embrión? ¿Cómo pueden dos estructuras tan disímiles dar vida a un tercero?

La permanencia y la regularidad de estas respuestas no dejan de intrigar. Presentes desde la más temprana infancia, las encontramos del mismo modo en la cabeza de nuestros responsables tomadores de decisiones. ¿Cómo no interrogarse sobre la utilidad de los programas de enseñanza o de televisión? Ignorando el modo de pensar del educando, la escuela produce un discurso desfasado. Como consecuencia, las concepciones iniciales permanecen inalteradas y atraviesan las prácticas escolares.

Las concepciones del educando, un punto de partida


Es imperativo que la consideración de las ideas del alumno se convierta en el punto de partida de cualquier proyecto educativo. Esto nos ha llevado a explorar y luego a categorizar durante más de veinte años las ideas de los niños y los adultos. Estos estudios fueron utilizados para identificar los obstáculos que los docentes pueden encontrar y para ayudarlo a “pensar” mejor su clase. Antes de iniciar una clase, algunas preguntas son necesarias para establecer una especie de inventario público: “¿Qué quieren aprender los alumnos sobre este tema? ¿Qué los preocupa? ¿Qué esquema tienen ya en la mente? ¿Cómo se representan el fenómeno o la pregunta? ¿En qué me puedo apoyar para avanzar?”. Sin esto, poco o nada acontecerá. El docente disfrutará de una buena exposición, pero el resultado en términos de aprendizaje, será nulo o por lo menos superficial. Las concepciones antiguas, muy tenaces, se mantendrán.

Que estas últimas no se dejen modificar fácilmente es normal. Se han formado desde la infancia y se han “enriquecido” a lo largo de los años. Es posible además que, en ciertas circunstancias, hayan sido suficientes para actuar o tomar una decisión sin encontrar demasiados inconvenientes.
Paradójicamente, esta rigidez se debe a que estas concepciones son muy… plásticas. Se adaptan muy hábilmente a lo que se dice para mantener en su lugar la estructura de pensamiento. En el peor de los casos, el individuo no escucha… En otras palabras, sólo aprendemos lo que nos hace felices o lo que fortalece nuestras convicciones; en realidad, lo que ya sabemos. Pero si ya lo conocemos, no hay aprendizaje. Ésta es otra paradoja que debemos tratar de resolver. Significa que sólo se puede aprender apoyándose sobre las concepciones propias, concepciones que hay que modificar al mismo tiempo. Si sólo fuera cuestión de aprender a memorizar, estas dificultades, insuficiencias y errores serían irrelevantes. ¡Pero tenemos que tomar decisiones, nuestras vidas requieren compromisos y nuestras concepciones toman forma!

by André Giordan

Bitácora


Existen varias maneras de recorrer este libro.

¿Sos un principiante en relación al aprender?
Tomá el libro en la dirección propuesta. Las notas de pie de página te permitirán precisar un punto específico según sus intereses.

¿Sos un especialista del aprender?
Anda directamente a la segunda parte. Descubrirás cómo superar el constructivismo habitual y un nuevo modelo sobre el aprender, el modelo alostérico. Un corto recorrido sobre el tema del cerebro te permitirá hacer un balance de la cuestión en la cual se fundamenta el aprender.

¿Sos una persona pragmática, un padre o un docente?
Sólo te importa la eficacia pedagógica. Comenzá en la tercera parte. Volvé eventualmente a la segunda para explorar los supuestos que condujeron a formular las propuestas para enseñar o mediar de otra forma.

by André Giordan

Agradecimientos


Muchas gracias a Jennifer White-de-Ajuriaguerra quien me desafió en mis ideas, así como a Michel Gonzalez, a René Bodenès, a Daniel Raichvarg, a Maryline Coquide-Cantor, a Christiane Olivieri, a Christian Souchon, a Denise Adler y a Marie-Louise Zimmermann, a los investigadores y participantes de los seminarios del martes por la noche del Laboratorio de Didáctica y Epistemología de las Ciencias.

Toda mi gratitud a Philippe Testard-Vaillant, a Rolande Lefeivre y Francine Pellaud.