“Vivir es el trabajo que quisiera aprenderle. Cuando saldrá de mis manos, no será ni magistrado, ni soldado ni sacerdote; será ante todo humano: todo lo que debe ser un humano”. Jean-Jacques Rousseau, Émile o de la educación, 1762.

Las enormes potencialidades cerebrales han sido identificadas. Las viejas “casas” del cerebro, del conductismo y del constructivismo se han agrietado. Llegó la hora de sustituirlos por un nuevo modelo. Pero antes de adelantar algunas propuestas, volvamos rápidamente al educando y a sus maneras de aprender.

El aprendizaje siempre se construye “en contra” de lo que ya sabemos, lo que “ya está ahí”, como dicen ciertos investigadores a partir del epistemólogo Guy Rumelhard. Al mismo tiempo, el surgimiento de nuevos conocimientos es inseparable de los conocimientos existentes. Pero, ¿cuáles son estos conocimientos anteriores y nativos? ¿Sobre qué bases descansan? ¿Cómo funcionan? En otras palabras, ¿qué modo particular de intervención sobre el ambiente – en un sentido amplio – está implementado por el cerebro?

En realidad, este último no se ocupa de informaciones dispersas, sino de las concepciones las cuales se encuentran en el centro de la “mecánica” cognitiva. Se trata, en términos generales, de saberes asimilados por el cerebro, a través de un proceso de organización del pensamiento muy específico para cada individuo, que puede ser movilizado en un contexto determinado.

Aprender consiste en darse cuenta de que estos saberes no son o son poco adecuados para abordar la situación. Se trata de ir más allá de estas concepciones primarias o preliminares, para saltar de un estrato cognitivo a otro. La mera adición de informaciones es, como lo hemos visto, una práctica insuficiente. Del mismo modo, la asimilación y la acomodación de nuevas informaciones, en el sentido en que Piaget lo contemplaba, resulta ser un enfoque demasiado estrecho. Es necesario poner en marcha todo un proceso de elaboración.

Las concepciones del educando

No es fácil definir una concepción con precisión. Solo sabemos que nunca es una simple imagen de la realidad y que no tiene su fuente directamente en la escuela. No está solamente vinculada a los saberes en juego, sino que preexiste también a la situación escolar. Íntimamente ligada a la historia del individuo, una concepción forma la base de su identidad y sus raíces están arraigadas en la cultura local. Se forma en interacción con el entorno inmediato o social. Cada persona construye una “visión individual” del mundo a partir de sus propias observaciones y experiencias, de las relaciones que establece con los demás y con los objetos; su memoria emocional o social es parte central de esto. Esta red de explicaciones y de modelos le permite domesticar su entorno de vida, el cual actúa como un “baño” cultural y alimenta prejuicios compartidos (lo que explica por qué encontramos las mismas concepciones en individuos compartiendo la misma cultura).

Para clarificar esta idea, tomemos una experiencia sencilla vivida de antaño por el autor de estas líneas. Durante mi infancia, había elaborado una concepción práctica del transporte público en Niza en Francia, concepción que descansaba sobre la existencia de un conjunto de líneas de autobús y de trolebús. El número ubicado en la parte superior delantera del vehículo indicaba la dirección y permitía seleccionar el autobús en la estación. La única dificultad del “modelo” consistía en encontrar la buena vereda para saber en qué sentido circulaba el autobús. Una representación esquemática de la ciudad, con el mar ubicada al Sur, era suficiente.

Durante mi primera visita a París, apliqué este principio al funcionamiento del metropolitano y me quedé veinte minutos en la estación de Bastilla, esperando que llegara el metro número 1 (número de la línea elegida). Pero en la Capital, los números en el frente del primer coche tenían un significado completamente diferente. Así que era inútil rastrear el número.

Por lo tanto, cambié mi modelo, el cual fracasó de repente. ¡Una línea en la parte noroeste de la ciudad tenía dos ramales con terminales distintas! Hoy en día, varias líneas poseen esta particularidad. Esto implica que hay que volver a identificar el ramal, pero esta vez esta identificación se debe realizar mirando al costado del micro, donde están indicado el ramal y la terminal.

Mientras tanto, había afinado mi “modelo”, agregando otra propuesta: un tren para en cada parada. Es inútil hacer señales al chófer. Hasta el día en que descubrí la “línea de Sceaux” que no aplicaba este principio. ¡Tuve que volver caminando a pie de Antony a La Croix-de-Berny, antes de darme cuenta de que había un mapa en los andenes mostrando los nombres de las estaciones recorridas por cada tren! Más allá de la anécdota, estas tribulaciones de un “joven provinciano en París” tienen el mérito de caracterizar una concepción. Vemos que esta última opera como un filtro para decodificar la realidad y nos permite actuar, establecer explicaciones, formular hipótesis, hacer predicciones o inclusive tomar decisiones.

Mientras algunas concepciones poseen un estado flotante durante mucho tiempo, ellas pueden tener una sorprendente coherencia interna en su calidad de modelos alternativos a los modelos canónicos. Pueden incluso ganar en lógica cuando se enfrentan con un argumentación contraria. Por lo que tiene la aptitud de complicar la resolución de los problemas pedagógicos, puesto que el educando no sólo debe acceder a nuevos conocimientos, sino también integrarlos.

Si bien el individuo termina manejando los saberes transmitidos por la sociedad, éstos nunca son un don. Nunca se le transmiten directamente, así listos, para ser utilizados. El educando debe, reiteremoslo nuevamente, desarrollarlas él mismo, recurriendo a sus propias herramientas. En su entorno inmediato, sólo podrá encontrar información que interferirá con su concepción.

En este sentido, la concepción que nos hacemos del mundo, de las personas, de los fenómenos y de los acontecimientos, sólo revela una visión incompleta, relativa y parcial de la realidad. Pero al apoyarnos en ella, la afinamos, o incluso la rechazamos cuando sus límites se multiplican y cuando aparece otra más eficiente y más fácil (una concepción de por sí no tiene sentido). Al final, el alumno sólo busca en las informaciones lo que cobra un interés o un significado en relación a lo que se le pide. Es la pregunta que se plantea o el proyecto que persigue que determinan la importancia de la información recibida o seleccionada. Es sólo cuando una información tiene sentido para él que se la apropia en pos de aportar a su sistema de pensamiento.

En las ciencias o las técnicas, las concepciones promovidas presentan siempre particularidades, especificidades e incluso oposiciones según los campos temáticos. Los especialistas en radares tienen una concepción de las “microondas” muy diferente a la de los ingenieros responsables del desarrollo de los hornos. Del lado del horno, la pregunta está enfocada sobre la cocción, valorizando la pérdida de energía. Del lado del radar, la señal electromagnética requiere que sea lo más discreta posible… Del mismo modo, un médico homeopático y un colega alopático no comparten la misma concepción de la medicación.

El sentido común

Otro aspecto positivo, aunque encubridor, es que los individuos tienen una opinión sobre todo. Si este fenómeno facilita el aprender (proporcionando a los maestros puntos de donde agarrarse), estas formas de razonamiento también lo dificultan seriamente. El individuo siempre tiene la sensación de ya conocer o manejar tal o cual tema. Este saber parcelado prescinde de la necesidad de hacerse preguntas y lo priva de recopilar ciertos datos.
Cuando se favorece a los estudiantes a expresarse sobre un tema, se precipitan cargados de “teorías” muy aceitadas. Ellos exhiben sus luces, muy precisas en su opinión, sobre el cuerpo, sobre el medio ambiente, las enfermedades, las terapias… Saben – o piensan que saben – cómo funciona una computadora, desbordan de puntos de vista sobre el dinero, la inflación, el efecto invernadero, la capa de ozono, etc. (los dibujos que aparecen a continuación ilustran la variedad de concepciones y por lo tanto sus limitaciones). Por el contrario, cuando no disponen de una visión clara sobre un tema, ya sea porque está demasiado alejado de sus preocupaciones o porque no es una cuestión de sentido común, tratan con urgencia de hacerse una idea.
Los alumnos o el público en general sienten poca preocupación, por ejemplo, por las partículas que constituyen la materia. Sin embargo, si el profesor aborda la temática, en el aula o después de una visita a un centro científico, el aula vincula inmediatamente esta área con su universo conocido. Para los alumnos, la materia es generalmente “algo visible”, “algo pesado” que causa “cierta resistencia” y se opone al vacío. Afirman que “hay muchas cosas adentro”. Según su nivel de estudio, añaden: “hay átomos, neuronas, moléculas, células, electrones y todo eso…” (de la boca de un estudiante, fin de la escuela secundaria) o “el átomo tiene un núcleo constituido de protones, neutrones y teutones” (de un estudiante de clase preparatoria en matemáticas superiores), “el quark es un componente del electrón” (estudiante de segundo año en física-matemática).

Distintas localizaciones de los órganos en el cuerpo humano según los adultos: la hipófisis, la tiroides, el hígado, los riñones (Fuente: LDES)

Conceptos infantiles sobre los microbios (Fuente: LDES)

La aprehensión de las concepciones por el maestro es útil en tanto permite registrar el campo de pensamiento manejado por los educandos. Sobre todo, permite evaluar los obstáculos que el esfuerzo educativo puede encontrar. En cuanto al concepto de materia, existe pues una confusión total entre los distintos niveles de organización¹. Las queridas cabezas rubias o morenas colocan tanto las células en las moléculas y las moléculas en los átomos. El hecho de que la materia se organice según una serie de niveles de complejidad (desde las partículas elementales hasta la biosfera) se les escapa completamente². Privados de una visión global de este campo del saber, cometen terribles confusiones.

Para los estudiantes más especializados, la dificultad reside en la estructura del átomo. Poseen una concepción relativamente correcta de este último, descrito a través del modelo atómico, lo que les impide acceder al modelo cuántico. Ellos saben que el átomo está subdividido, pero ignoran los detalles y ubican voluntariamente los quarks en los electrones o confunden “quark”, “fotón” y “bozón”. Para ellos, la materia siempre está descompuesta (o descomponible) en elementos separados (y separables). Pero razonan en términos de sumatoria, nunca en términos de interacciones y de emergencia.

Retrato de una concepción

Idea, imagen, modo de razonamiento, modelo explicativo, forma de producir sentido: el retrato-robot de una concepción está esbozado³. Como herramienta para conocer al educando y un medio para entender sus dificultades, ayuda a tomar conciencia de la lentitud de los procesos de aprendizaje. Pero hay una concepción… sobre las concepciones precisamente que es importante discernir: la meta-concepción, que constituye un frecuente obstáculo para entender la muy sutil mecánica del aprender.

Desde ya, tratemos de acercarnos a ella y si es posible de cuestionarla. La concepción de un educando no es ni “correcta” ni “equivocada”. Ni “conforme” ni “inadecuada”. Sólo es “operativa” o ineficaz. Permite, con diversos grados de facilidad o pertinencia, explicar, prever o actuar. Mis observaciones podrán impactar probablemente los puristas de la didáctica, las ciencias cognitivas o de la epistemología. Pero la idea de la concepción necesita ser puesta en perspectiva, de lo contrario se puede convertir rápidamente en un dogma estéril.

Cualquier concepción puede actuar a la vez como un saber “aceptable” y como un error magnífico. Sin lugar a dudas, la concepción del mundo inducida por un planisferio clásico, europeo-céntrico, ayuda a los Occidentales a situarse en la superficie de la Tierra. Facilita la comprensión de las circulaciones, de las comunicaciones y de las relaciones, al menos para los países cercanos a los centros occidentales o relacionados con sus propios intereses. En este sentido, constituye sin duda un saber importante y útil. Ahora bien, esta representación del mundo es engañosa. El Pacífico queda ocultado, las distancias se distorsionan, la extensión de los Estados está amplificada o disminuida exageradamente, las trayectorias de los traslados aéreos son poco realistas, sin mencionar las ignorancias en materia de asuntos geoestratégicos que esta proyección inculca en las mentes de los responsables políticos.

Para tratar con el aprender, necesitamos aprehender las concepciones en esta dimensión y distinguir entre las concepciones de los “novatos” de las de los “expertos” (que son aceptadas – o son consensuadas – dentro de una comunidad de referencia). Cuando éstas existen como en las ciencias, no siempre tienen un estatus más eficiente para la vida cotidiana. ¿Cuál es la concepción más adecuada para viajar en una ciudad? Para encontrar su camino, ¿es mejor pensar a través del modelo científico – la Tierra gira alrededor del sol – o la idea popular – el sol circula alrededor de nuestro planeta? Por supuesto, cuando el proyecto educativo es histórico, se prefiere la primera concepción. Permite magnificar una de las primeras descentraciones epistemológicas de la humanidad. Pero cuando se trata de un proyecto práctico… ¡hay que intentar encontrar tu camino a través del primer modelo!

Desde nuestro punto de vista, cualquier saber reconocido por una comunidad de referencia sigue siendo una concepción. Una concepción que resulta exitosa, ya sea porque ha sido corroborada (en el c aso del saber científico), ya sea porque ha sido consagrada de alguna manera (situación que encontramos en literatura o en las artes). De ahí el interés de estudiar, en paralelo, los mecanismos de elaboración científica.

La historia de las ciencias es rica en saberes pertinentes que se han convertido en obstáculos asombrosos e insalvables en el corto plazo. El ejemplo del monje Gregor Mendel es edificante al respecto. Su contribución fue crucial en un determinado momento para el desarrollo de la genética. En vez de pensar en la herencia en términos de mezclas, trajo la idea – luminosa – de que la herencia se basaba en caracteres transmitidos por separado. Pero los investigadores que le sucedieron encontraron muy difícilmente como transgredir esta formulación. No todos los caracteres se transmiten de forma separada. La especie humana posee alrededor de 100 000 genes para sólo 46 cromosomas. Por lo tanto, un gran número de genes están vinculados entre sí. Además, hay muchas interacciones entre los genes durante su expresión. Finalmente, estos rasgos hereditarios no son totalmente determinantes. Se expresan bajo la influencia de otros genes y especialmente del ambiente. Durante todo un siglo, la genética se vio obstaculizada, al menos frenada, por un concepto demasiado preponderante. El modelo atómico del danés Niels Bohr, o el modelo de ADN de Francis Crick y James Watson, pueden haber generado el mismo tipo de obstáculos.

El origen de las concepciones

Además, no todo lo que constituye o expresa una concepción proviene necesariamente del campo que le corresponde en primer lugar. Así, algunas concepciones basadas en los discursos científicos han podido germinar en un caldo de cultivo de estereotipos de género. La idea de dominación del hombre ha reforzado el trabajo sobre la herencia, desde Aristóteles hasta los métodos actuales de cría ganaderas, y todavía nutre algunas de las opiniones públicas sobre la fertilización. La mujer se ve así confinada al papel más o menos pasivo de receptáculo, mientras el hombre desempaña un papel mucho más activo al proporcionar la parte esencial del futuro hijo a través de su esperma.

Las concepciones sobre el aprender debatidas en los capítulos 1 y 2 remiten en línea directa a concepciones filosóficas sobre la naturaleza humana, especialmente sobre el niño. Los colegas de los métodos transmisivos siempre han considerado este último son un “ser inacabado”. La idea de una “materia sin forma para corregir”, o incluso la de una “materia corrupta, proclive a la falta”, a menudo son promovidas. Así, estas ideas espontáneas no tienen ningún interés. Peor aún, podrían perjudicar las adquisiciones. Para los constructivistas sin embargo, el niño es “un fuego que se enciende” como lo proclamaba Montaigne. Es verdad que se trata de un ser humano en formación, pero “el niño es bueno” argumentaba Rousseau. Sólo la sociedad lo pervierte. De ahí la importancia de suscitar a la Naturaleza para que lo desarrolle, apoyándose en sus intereses espontáneos o desarrollando su curiosidad.
La personalidad emocional también está apuntada como el proveedor de concepciones. En términos de calor, las propiedades térmicas atribuidas a la piel se derivan del calor materno. Otra matriz son los recuerdos de la primera infancia.

Finalmente, algunas concepciones se arraigan en la personalidad profunda del alumno, en sus primeras relaciones con su entorno, y reflejan una feroz necesidad de control. Si, argumentando, el profesor toca, aunque sea indirectamente, algunos aspectos de los saberes que sostienen este afán de control, la personalidad corre el riesgo de derrumbarse. El niño defenderá intuitivamente su idea, con uñas y dientes.

¿Es posible cambiar las concepciones?

Cambiar de concepciones nunca es un proceso simple, directo y neutral. Cada modificación resulta como una experiencia desagradable, vivida como una amenaza por el educando. Cambia el sentido de sus experiencias pasadas y nubla la manera en que interpretaba la realidad, inclusive el sentido que da a su vida.

Las situaciones en las que los individuos tienen grandes dificultades para cambiar sus ideas son muchas y no todas se plantean dentro de la esfera educativa. Así, más de cincuenta años después de la introducción de los “nuevos” francos en Francia, muchos ciudadanos de más de sesenta años siguen traduciendo todas las sumas importantes de dinero en francos antiguos. Es en este marco de pensamiento que las cantidades realmente adquieren su significado. ¡Los “1.500 euros” o “diez mil nuevos francos” no tienen la misma carga representativa que “un millón de francos viejos”! Admito que después de haber pasado tres décadas al frente de un laboratorio en Suiza, todavía me sorprendo convirtiendo a francos franceses el monto de las becas de investigación cobradas en francos suizos o euros.

Asimismo, la historia de las ciencias es igualmente reveladora. Hemos demostrado que el óvulo y el espermatozoide fueron observados ya en el siglo XVII⁴, pero hubo que esperar hasta finales del siglo XIX para llegar al modelo actual de fecundación… ¿Cómo explicar por qué pasaron dos siglos antes de que se teorizara un saber que consideramos obvio? Es sencillo: los investigadores se vieron obstaculizados por concepciones previas. El griego Demócrito por ejemplo, profesó en el siglo VIII a. C. que “cada sexo produce una sustancia prolífica, desarrollada en todas las partes del cuerpo, especialmente en la cabeza, de donde llega a los riñones por la médula ósea. Las semillas se mezclan en la materia donde participan en parte igual a la formación del embrión. El niño se parece a el de los dos que dan más”. De la misma manera, Aristóteles aseguraba que la hembra no contribuye de la misma manera que el macho a la formación de un pequeño ser humano, éste proporcionando el principio de movimiento, y ésta la materia (las menstruaciones). Visión muy coherente en apariencia, ya que cuando se fabrica un bebé, las menstruaciones se detienen.

La idea será retomada y transformada por Descartes. El embrión animal derivaba, para el padre de las Meditaciones metafísicas, de la mezcla confusa de dos “licores”: «[Ellas] se calientan, de modo que algunas de sus partículas, adquiriendo la misma agitación que el fuego, se expanden y presionan las otras, y por este medio, las van disponiendo poco a poco en la forma que se requiere para formar a los miembros”. Nuestro filósofo intentó explicar el paso del licor a una forma. Fue en este nivel que los científicos se cuestionaron entonces, las explicaciones anteriores pareciendo insuficientes para ellos. El modelo que los convenció fue el más exitoso de la época, el de la “fermentación”, proponiendo una metáfora copiada de la fermentación del pan.

A pesar del desarrollo del microscopio, que permitió observar visualmente el espermatozoide y el óvulo, la mayoría de los investigadores no cedieron. Sus concepciones les impedían hacerlo. Algunos negaron la existencia de los gametos o les dieron un papel delirante. Tanto es así que algunos consideraban que los espermatozoides eran parásitos del esperma hasta mediados del siglo XIX. Otros, a contrario, buscando el sostén de una forma preexistente al niño, encontraron datos en el óvulo o en el espermatozoide que podían enriquecer sus concepciones. De eso surgieron dos teorías preformistas en competencia una con otra: una defendida por los ovistas (según la cual la célula materna contenía el niño en miniatura) y la otra apoyada por los animalculistas (que pensaban que el niño era traído por el esperma). La disputa se desató durante dos siglos, cada clan avanzando hechos irrefutables de observación. Ah! ¡Si solo bastaba con ver para poder entender! ¡De modificar sus concepciones para aprender!

Este ejemplo no es único, ni mucho menos. Todos revelan las dificultades que marcan los caminos del aprender. ¿No seguimos repitiendo: “Aprende de memoria” o a dibujar un corazón cuando el amor nos tironea?

Concepción de una estudiante de biología sobre el ciclo de la mujer. La estudiante maneja bien su curso de biología. Sin embargo, no sabe cómo definir los períodos de fertilidad de la mujer (Fuente: LDES)

¡Tantas reminiscencias del tiempo cuando el órgano latiendo era visto como el lugar del pensamiento o de la afectividad! Del mismo modo, los médicos no hablan de orina, sino de “las” orinas, como en los días en que los científicos hacían existir dos versiones, una excretada por los riñones (“orina de sangre y de noche”) y viajando por caminos misteriosos, la otra utilizando circuitos (imaginarios) más directos, desde el intestino – o del estómago – hasta la vejiga. Esta idea, formulada por primera vez por Hipócrates hace veinticinco siglos, sigue vigente. ¡Podemos encontrar este reflejo incluso en nuestros estudiantes de medicina!

La anterior descripción de las concepciones, como modo de organizar el pensamiento del individuo y como soporte de la identidad del individuo, demuestra que no es una suerte de artefacto derivado solamente de la situación de aprendizaje (las concepciones no son una especie de “cualquier cosa” que el estudiante tendría que decir) ni de ideas aisladas. Son parte integral de la red cognitiva del educando, una red que las sustenta y le da todo su significación.

Lo que aparece en una discusión o en el aula no es la estructura mental real del estudiante, sino su manifestación externa. En materia de aprendizaje, es el modelo “sumergido” el que debe ser mejor definido y abordado. Sin embargo, éste raramente aflora de modo directo. Afortunadamente, lo veremos más adelante, sus principales características pueden ser fácilmente identificadas (con algunas excepciones).

Estas observaciones podrían ser leídas de manera “derrotista”. Parece que todo es muy complicado, que se debe continuar enseñando como siempre se lo ha hecho. Si esto funcionó para nosotros… ¿Cómo no imaginar, por el contrario, considerar esta descripción como un intento lúcido de hacer que la educación o la mediación pretendan tener algo de eficacia? Porque estas características nos permiten comprender mejor el por qué de su resistencia. Indican las condiciones que facilitan su superación. La transición de una concepción a otra, más adecuada, es seguramente difícil. Pero no se trata de ceder al desaliento. De un mejor conocimiento de la mecánica del aprender puede resultar situaciones de mediación ricas y prometedoras⁵.

1. Para ellos, la materia es materia cuando está en estado sólido.
2. Para lectores desconocidos: cada nivel de organización incluye al otro. Las moléculas están compuestas de átomos que están compuestos de un núcleo y de electrones, el núcleo teniendo protones y neutrones, ellos mismos siendo compuestos por quarks.
3. Para saber más acerca de esto, véase el capítulo 13.
4. Véase Cf. A. Giordan (ed.), Histoire de la Biologie, París, Tec et doc, tomo 2, 1987.
5. Ver la parte 2.