Capítulo 16: Hacia una educación integrada

Sueño con una escuela en la que el castigo sería estar privado de asistir a las clases.” Sacha Guitry.

 

Un nuevo ciudadano no es hijo de un milagro, es fruto de una historia transmitida de generación en generación. A lo largo de los siglos, la humanidad ha acumulado un patrimonio cultural colosal, que no ha parado de crecer en los últimos cincuenta años. Pero nuestra sociedad se choca con un real problema: no sabe ni transmitir este maravilloso legado ni venderlo “industrialmente”. La escuela y los lugares culturales “se inclinan” ante la difusión masiva, y la televisión no desempeña el papel que se espera de ella.

No obstante, la escuela tiene todas las ventajas posibles para funcionar como una institución eficaz. Pero, obnubilada por la presentación de los saberes más que por el proceso que los produce, todavía no se ha transformado en un lugar para aprender. Además, una cierta dogmatización la está erosionando; los programas escolares ofrecen contenidos “fragmentados” y casi aseptizados. Los conocimientos son enseñados sin conexión con las cuestiones fundamentales que los subyacen. Los métodos siguen siendo ritualizados y ocultan los procesos intelectuales que los fundamentan.

Atada a la tradición de cada disciplina, la enseñanza ignora al alumno. A menudo, es necesario denunciarlo, secreta desinterés, incluso exclusión. Las pedagogías en uso frenan la curiosidad, la motivación y la creatividad. El alumno retiene puntualmente y luego aplica mecánicamente. La escuela se ha convertido en un lugar de certificación. Se llega para hacer reconocer sus méritos. Por eso, cada vez hay más clases particulares o pasantías lingüísticas en paralelo1.

A este ritmo, la escuela se atrasa con respecto a la sociedad. No es porque no satisface la demanda social2. A contrario, esta última se está volviendo demasiado fuerte en comparación con las potencialidades de la institución.

Las reformas sistémicas

¡La brecha está completa! Jamás nuestras sociedades han cultivado tanto el elitismo. Ya no es cuestión de una reformita. Es una transformación de fondo del sistema que hay que emprender. Dos aspectos son prioritarios: ¿qué (y por qué) aprender a principios del siglo XXI? y no “qué enseñar” como lo propuso un ministro francés de educación. ¿Y cómo hacer aprender para obtener un máximo de “apropiación educativa” de parte de los alumnos? En estos momentos, hay tantas exigencias, tanto tiempo y tantos recursos desplegados para fomentar adquisiciones tan superficiales, tan efímeras y tan poco adaptadas a nuestros tiempos…

En cuanto a la segunda pregunta, hemos considerado en los capítulos precedentes toda una serie de posibles evoluciones en las prácticas y las actividades pedagógicas, así como en las funciones del docente3. Pero eso no puede ser suficiente. La organización escolar precisa replantearse. Es otra paradoja más: ¡no se puede lograr a través de reformas! Las estrategias para transformar las estructuras educativas deben ser concebidas como un sistema. Modificar sólo un aspecto de la escuela, sin tocar el resto, no traería ningún cambio real y duradero. Cambiar los métodos de enseñanza sin actualizar la organización del tiempo escolar o las condiciones de trabajo de los maestros no desembocaría en nada…

Para empezar, una renovación de las bases es una prioridad. Las disciplinas enseñadas no pueden seguir siendo las mismas. Traducen un recorte obsoleto del saber, tal como se preveía a finales del siglo XIX. Un enfoque histórico de la educación ofrecería cierta claridad y evitaría muchas tensiones. Las materias enseñadas, tales como las conocemos, no tienen nada de natural, ni en su denominación ni en su contenido. A principios del siglo pasado, los seguidores de las muy innovadoras Escuelas fretianas4 le dedicaban sólo dos clases semanales de matemáticas de media hora, sólo circunscriptas a la aritmética. Hubo que esperar las profundas reformas de 1833, realizadas por el ministro Guizot, para que sean introducidos los primeros “elementos […] de cálculo y el sistema legal de pesos y de las medidas”5. En 1850, ¡el reglamento todavía recomendaba que el maestro liberara la enseñanza del cálculo de “cualquier teoría demasiada abstracta” y se limitara a “los principios indispensables para la práctica de las [cuatro] operaciones”! Hasta 1945, las matemáticas – ¡y qué matemáticas! han ocupado un lugar excesivamente modesto.

La primera medida oficial para introducir la gimnasia fue el artículo 23 de la ley Falloux de 1850. Aunque esta disciplina era optativa, siguió impregnando la escuela antes de los “elementos de historia y de geografía de Francia” que se hicieron obligatorios sólo en 1867 con Víctor Duruy. Es también esta ley que admitió las primeras “nociones de las ciencias físicas y de la historia natural, aplicables a los usos de la vida”.

El recorte del saber que conocemos se establece en el decreto sobre la aplicación de la ley del 28 de marzo de 1882, reformulado brevemente por el decreto del 18 de enero de 1887. Fue hace poco más de ciento treinta años. Precisa que la educación primaria incluye: “La educación moral y cívica, la lectura y la escritura, la lengua francesa, la aritmética y el sistema métrico, la historia y la geografía, la historia y la geografía, las lecciones de historia y de geografía […], las lecciones de cosas y las primeras nociones científicas, principalmente en sus aplicaciones a la agricultura, los elementos de canto, de dibujo y de trabajo manual, y los ejercicios de gimnasia y militares”. En la escuela primaria superior – la prefiguración de la escuela secundaria – se enseñaba además “La aritmética aplicada, los elementos de cálculo algebraico y la geometría, las reglas de contabilidad usual y la tenencia de los libros, las nociones de ciencias físicas y naturales aplicables a la agricultura, a la industria e la higiene, el dibujo geométrico, el dibujo ornamental y el modelado, las nociones de derecho consuetudinario y de economía política, las nociones de historia y de literatura francesa, las principales épocas de la historia general y particularmente los tiempos modernos; la geografía industrial y comercial, las lenguas vivas, el trabajo de la madera y del hierro (para los varones), los trabajos con la aguja, el corte y el ensamblado (para las mujeres)”. Al mismo tiempo, desaparecían la retórica, la instrucción religiosa y el latín que muchos niños pequeños aprendían prácticamente antes de su lengua materna. Desde entonces, nada ha cambiado o casi nada.

Las disciplinas, un fenómeno sociológico

La división disciplinaria es claramente un fenómeno sociológicamente datado. Esta división, y los programas que derivan, tienen sus raíces en una mentalidad universitaria que surgió a mediados del siglo XIX. Toma como referencia el conocimiento tal como era presentado en aquel momento. Pero también era necesario que los académicos encontraran un interés mayor: una salida para sus estudios, sus estudiantes, sus libros y ninguna competencia desleal. Los colegios de profesores de medicina y de derecho siempre se han opuesto a la enseñanza de su disciplina. ¡Temían por sus clientes!
Tal partición del saber no fue insignificante; ha profesionalizado varios sectores y permitió innegables avances en el conocimiento. Desafortunadamente, secciones enteras de los saberes contemporáneos siguen ignorados o maltratados. ¿Qué se enseña sobre la salud, el ambiente, el ordenamiento territorial, el conocimiento del cine, la televisión, la cultura de la imagen en general, la semiótica y todo lo relacionado con el mundo de la imagen, de la prensa o de los medios de comunicación? La cultura de las técnicas, la producción industrial, etc., están siempre desvalorizadas, menospreciadas o limitadas a algunos sectores profesionales. No obstante, ¿qué hay de más actual que estos diferentes dominios? Del mismo modo, nunca se aborda seriamente, o tan poco, en los últimos grados, la economía, la ética, la epistemología. El consumo, el derecho, la arquitectura, la estrategia, la sociología, la psicología individual y grupal, el análisis de las instituciones, la antropología, la historia de las ideas, entre ellas la de los mitos, de las creencias o de las ciencias y de las tecnologías, etc., son totalmente eludidas.

Esta división deja subsistir vacíos inaceptables en los enfoques. Los saber-hacer susceptibles de ser enseñados por todo el mundo terminan siendo enseñados por nadie. Es el caso de las técnicas de trabajo (uso de los diccionarios, el aprendizaje de lectura rápida, la toma de notas y las reglas de exposición o de argumentación, etc.). Otros nunca son tomados en cuenta porque no pasan por ningún enfoque disciplinario tradicional. Los enfoques nuevos, como el análisis sistémico, la pragmática e incluso la simulación no son todavía objeto de enseñanzas sistemáticas.

Los problemas actuales, a los que se enfrentan o que enfrentarán los individuos, ya no se plantean al interior de una sola disciplina. La búsqueda de soluciones requiere la articulación de los enfoques o de los conocimientos que han surgido en una amplia variedad de campos. Las ideas portadoras no nacen más en el seno de las disciplinas clásicas, viajan entre las disciplinas o se elaboran en las fronteras.

Una lectura transversal

El difícil problema de la transferencia de cultura que mencionamos al principio de este capítulo no se puede resolver por “temas de interés” o por simple concertación entre docentes, como algunos lo están promoviendo actualmente. Las disciplinas no se pueden eliminar con un trazo de pluma. Ellas continúan marcando el saber; los docentes tienen interiorizado esta grilla de lectura del mundo en su “cabeza”. Sin embargo, los contenidos actuales de las disciplinas pueden ser leídos transversalmente. El objetivo de cada materia enseñada ya no sería más la abundancia de sus saberes específicos o su existencia, dispersa en todos los niveles escolares. Lo que debe llegar a ser primordial es su contribución para una “apropiación”. En otros términos, cada disciplina no debería seguir enseñándose por sí misma, para sus propios propósitos, sino por sus aportes a un proyecto compartido dentro de un establecimiento escolar…

Pero tomar solamente el currículo por disciplinas sería inútil. A futuro, se trata más bien de salir del eternal marco organizativo de la escuela: “una disciplina – una clase – una hora – un docente”. Este patrón es tan actual que se da a partir de la escuela primaria; el docente, aunque polivalente, se vuelve un especialista al servicio de cada disciplina.

Esta dispersión horaria da a los alumnos muy poco tiempo para involucrarse en una tarea o un proyecto. La práctica de la hora de clase lleva el alumno a “saltar”. No puede ser creativo. Debe empezar y volver a empezar aprendizajes sin cesar una y otra vez, seis a siete veces en un mismo día. Los tiempos de reflexión individual, el trabajo en grupo o el contacto personalizado con el docente se reducen a un pequeño fragmento. Este recorte lleva el alumno a dispersarse. Su motivación y su atención se diluyen. El docente debe empezar desde cero o casi siempre. ¿Cómo logra remotivar constantemente?
La agenda es pues otro elemento clave de la organización de la escuela al que hay que dar cabida particularmente. Regula la enseñanza de todas las disciplinas escolares así como la vida del establecimiento. Es una verdadera tradición6 y como toda tradición, salir de ella es difícil. No obstante, el tiempo de la clase no está adaptado al proceso del aprender. La organización escolar debe dar tiempo al alumno para que pueda anclar su motivación y dar un cierto “espesor” a un contenido de saber. Debe acomodar espacios para profundizar cada proyecto.

Por otra parte, una diversidad de momentos, de duración variable, rompe la monotonía del ritual escolar y estimula el interés. La enseñanza actual de los idiomas extranjeros, a través de este recorte, es particularmente desafortunada y su eficacia es muy cuestionable. Es un desgaste de tiempo y de esfuerzos para los docentes, y de dinero para la sociedad. Ninguna “inmersión” en el idioma se logra lograr en unas pocas horas repartidas a lo largo de la semana. Las pasantías, o mejor dicho los intercambios en particular a nivel europeo, mejorarían significativamente la situación. Permitirían al mismo tiempo vincular la geografía, la historia, la cultura y los modos de vida. Por último, resolvería uno de los debates vigentes: ¿deberíamos privilegiar la simple comunicación o el abordaje de una civilización?

En el aula, concretamente

Varias pistas son diseñables para concretizar tal evolución en la escuela. Lo importante es pasar de una organización repetitiva y formal a una organización del tiempo móvil y adaptada. Pueden introducirse secuencias de duración variable, desde unos minutos para una consulta hasta sesiones de media jornadas para llevar a cabo una actividad o un taller juntos. Se pueden prever “prácticas”, es decir sesiones de varios días, para promover una imprescindible inmersión7 en materia de lengua o para llevar adelante un proyecto.

Hay que replantear los brillantes estudios sobre el supuesto “tiempo de atención” de los alumnos. En un contexto tradicional, la atención de un niño puede ser muy reducida: en el orden de unos pocos minutos. Todo cambia cuando la actividad educativa se sostiene sobre retos o un interés. Los niños pueden jugar durante horas con muy poco, los adolescentes pasan días completos en los mismos juegos electrónicos. Hemos retenido el interés de niños de jardín de infantes durante toda varias tardes en una misma secuencia de investigaciones. Bastó con crear la trama o el desafío y variar las actividades con la clase.

El aula misma, y por extensión toda la escuela, debería poder ser vivido de otra manera por los alumnos. Ya no pueden seguir siendo impersonales, como sucede con demasiada frecuencia. El diseño de las aulas, el clima del colegio deben reflejar las actividades que se desarrollan en ellas. Al respecto, las escuelas primarias y en particular los jardines están adelantados. La concepción tradicional ha sido abandonada. La decoración, alegre y elegante, da ganas de aprender. Las mesas ya no están alineadas con la pizarra y a veces la tarima, donde se encuentra el escritorio del maestro. Freinet, el innovador, había tenido un gesto simbólico para introducir estas innovaciones pedagógicas, ¡había abolido la tarima! Una configuración en taller o en laboratorio es más rica en significaciones para el alumno. El aula se torna el lugar donde se trabaja en conjunto. A su vez, las mesas livianas se pueden utilizar para facilitar el trabajo en grupo o la confrontación. La clase puede ser diseñada con ubicaciones especializadas. El jardín de infantes cuenta con “espacios” para la lectura, los juegos o las ciencias. Tal diseño se puede implementar en la secundaria, para las ciencias, la geografía u otras disciplinas.
Las fórmulas, incluso en la escuela secundaria, son múltiples. El aula puede eventualmente dividirse en un espacio plural donde varios grupos de alumnos trabajan bajo la guía de un equipo de docentes. También se pueden diseñar grandes “lugares de saberes” dotados de espacios de documentación y de investigación especializada. Se pueden acoplar lugares más pequeños donde los alumnos pueden ver documentos juntos, y lugares más amplios dedicados a las presentaciones o las confrontaciones. El principio mismo de la clase puede ser repensado.

Desde finales del siglo XIX, las clases se organizan por edades y para el conjunto de los cursos. Nada impide diseñar las clases por el nivel de competencias, el cual varía según las materias o las actividades. Cada niño avanza más fácilmente a su propio ritmo. Sin sentir en jaque, se podrá encontrar según sus resultados en un grupo difícil en matemáticas y en un grupo de apoyo con efectivo reducido en español. Podemos ir más lejos aún y organizar talleres alrededor de un interés o de un nivel de capacidad, independientemente de la edad.

Los contratos de saber

Hay otra paradoja con la que la escuela todavía tiene que lidiar. Debe al mismo tiempo promover las condiciones de una autodidaxia y permitir al educando que participe en contextos productores de sentidos, donde el docente actúa como una interfaz entre los saberes y el educando. ¿Cómo crear lo más rápido posible las condiciones para un autoaprendizaje? Seguramente reduciendo el número de horas y los lugares donde el alumno permanece pasivo, simplemente escuchando a un docente que derrama informaciones. Muchos alumnos terminan sus estudios con un esfuerzo pedagógico muy elevado que los disuade, para mucho tiempo, de utilizar los conocimientos adquiridos en el futuro. La escuela se jactaría de involucrar a los alumnos en actividades de investigación, de elaboración y de producción. Mejor sería abordar menos nociones, y a su vez permitir que los alumnos se representen a que estas últimas se refieren. Mejor sería memorizar menos fórmulas para entender las preguntas que les dieron origen y las situaciones cotidianas que las hacen pertinentes.

Para ello, se pueden introducir el enfoque de situaciones reales o de trabajos sobre proyectos – que preferimos llamar bajo contrato. Algunos se han convertido en clásicos como “armar” o escribir una obra de teatro, emprender un desafío para el medio ambiente (sobre los transportes individuales o públicos, el ruido, el reciclaje de la basura, el hábitat en los suburbios, los jóvenes, el consumo…), escribir un periódico escolar, organizar una manifestación para concientizar acerca de un problema o abordar una cuestión de reflexión sobre la vida (“vivir juntos”, “ser amigos”, la exclusión, etc.).

Otros son más atrevidos, lo que puede llevar a colaborar con las empresas en pos de crear un robot competitivo en el sector industrial. Las escuelas de formación profesional son muy creativas y están adelantadas en materia de innovación. El contrato puede consistir en una auditoría de las contaminaciones del laboratorio de química, la instalación de una planta de energía solar en el techo o ¡la construcción de un coche solar y su participación en la carrera transaustraliana!

Proyecto y proyecto

Pero hay proyectos y proyectos. Muy a menudo, el proyecto es un señuelo utilizado por el maestro para “vender” su pedagogía habitual. En la medida de lo posible, se debe empezar por los alumnos, por sus propuestas inmediatas, individuales o colectivas. Un primer tiempo tiene que ser orientado a la explicitación de la idea. Si no, el equipo de docentes debe introducir actividades para compartir la idea. Su gradual emergencia es el punto de partida indispensable de la autoformación. De todos modos, la organización se debe volver participativa. Lo que está puesto adelante es un aprendizaje crítico que motoriza un proceso de concientización o de transformación de las perspectivas.

Un proyecto llevando a acciones concretas o que se basa en la actualidad es particularmente propicio. Sin embargo, no se trata de limitarlo sólo a la producción. Las situaciones deben llevar el alumno a tomar distancia. Este último debe tomar el tiempo necesario para comprender y perfeccionar sus estrategias. El proyecto se torna verdaderamente movilizador cuando los alumnos tienen la oportunidad de reflexionar sobre la acción emprendida, la capacidad de cooperar y de negociar o de asumir las responsabilidades en la elaboración de estrategias.

En una pedagogía de contrato, las disciplinas están al servicio del proyecto. Una disciplina ya no se ve como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para entender u orientar la acción8. La descompartimentación puede ser promovida de muchas maneras y un solo proyecto puede ser trabajado en distintas disciplinas. Se puede llevar adelante en una disciplina particular, las demás ramas brindando algunos aportes específicos. Un estudio sobre los riesgos lleva a trabajar en el aula sobre la probabilidad en matemáticas, las consecuencias corporales en biología, los tipos de riesgo según los productos (plástico, cloro…) en química. Puede ser complementado por una identificación de los riesgos en la escuela. El establecimiento cambia entonces su estatuto: se vuelve un objeto de investigación. Para llevar a cabo tal estudio, el centro de documentación puede proporcionar parte del material necesario. Asimismo, la identificación de los riesgos puede requerir la asistencia de profesionales (médicos, electricistas, bomberos, protección civil…). Las franjas horarias también pueden generalizarse en forma de talleres (dos tardes a la semana por ejemplo) o reunir los equipos docentes una o más semanas. No debemos tampoco descuidar las fórmulas de tipo “pasantías”, como lo mencionábamos más arriba. Un estudio de riesgo puede llevar a armar una exposición en el exterior. La evaluación, la gestión o la comunicación ayudan a abrir la escuela a la actualidad y a la ciudad. Esta ida y vuelta estimula las capacidades de análisis crítico de los alumnos y los empuja para tomar decisiones más informadas sobre el manejo de los riesgos ambientales, entre otras cosas.

Los intercambios de saberes

Al mismo tiempo, la escuela también es susceptible de habilitar más espacio para la autoenseñanza. Transmitir un saber es una excelente manera de aprehenderlo. Los docentes saben que es cuando tuvieron que enseñar ciertos temas que realmente comenzaron a entenderlos. Tal práctica se puede realizar dando a los alumnos la oportunidad de presentar sus trabajos. La presentación oral, la exposición y la pequeña publicación son los medios de comunicación más comunes.

Los mayores pueden tomar a los más jóvenes en tutoría. Aquellos que saben están en condición de brindar apoyo a los alumnos con un gran nivel de dificultad en una disciplina. Se puede considerar la introducción de redes de intercambio de saberes entre los alumnos creándose un “mercado” de intercambios donde cada alumno sea a la vez “solicitante” y “ofertante” como “solicitante”, indicando los puntos que maneja y los que desea conocer. Cuando se construye tal estructura9, se ve muy rápidamente como los programas tradicionales parecen irrisorios a la luz de temas de la actualidad o de las preocupaciones de los individuos. El alumno puede ofrecer una clase de hip-hop a cambio del enfoque filosófico de Descartes, una actividad sobre las nuevas tecnologías de la comunicación a cambio de trabajos prácticos sobre las probabilidades, etc. Este enfoque por sí solo es suficiente para sacar al alumno de su pasividad y transformar positivamente la imagen de la escuela secundaria.

La cooperación entre los alumnos de diferentes escuelas puede implementarse de la misma manera. Históricamente, la correspondencia escolar remite al principio de la enseñanza obligatoria. Gracias a Internet, ha habido una proliferación de espacios colaborativos, ya sea para investigaciones documentales, por interés acerca de un tema de estudio o para los intercambios lingüísticos. Muchos niños en dificultades reencuentran a través de estos intercambios un interés en la lectura y la escritura, incluso en el aprendizaje de los idiomas extranjeros ya que necesitan comunicarse correctamente.

Esta cooperación no tiene que ser puramente virtual. Para la realización de un espectáculo, varios grupos de distintos establecimientos pueden interactuar. Las escuelas profesionales se pueden asociar para generar aportes técnicos. Pueden participar en el diseño de los vestidos, del maquillaje, del sonido, de la iluminación o ¡de la preparación de una gira!

Los aportes exteriores

La escuela ya no es el único lugar donde aprender. Desde hace mucho tiempo, los docentes han integrado en sus clases las visitas a exposiciones, las sesiones de cine y de teatro, los encuentros con especialistas. Más recientemente, han florecido las clases trasplantadas a la nieve, al mar o en un parque regional. Al mismo tiempo, se han iniciado un trabajo coordinado con los clubes, las asociaciones civiles de todo tipo e incluso contratos de estudio con algunos laboratorios de investigación.

Las escuelas no deberían ignorar los realizaciones del mundo laboral. No sería la intención de nadie negar el contenido cultural de las prácticas industriales y los objetos de las civilizaciones prehistóricas o históricas. Sin embargo, las formas industriales de hoy están profundamente ocultas o sólo son objeto de rápidas presentaciones, como si fuesen la “vitrina” de una empresa. Se teme a una profesionalización demasiada temprana.

Sin embargo, las producciones, las condiciones de trabajo y las relaciones industria-ámbito social forman parte del conocimiento de referencia de nuestros tiempos. Numerosos proyectos podrían referirse a la concepción, a los procesos de fabricación o a los usos de objetos técnicos actuales, o también a la historia y la sociología de los dispositivos utilizados en la vida cotidiana. La toma de conciencia de los objetos “cercanos” – como el reproductor MP3, el teléfono móvil o el horno de microondas -, el acercamiento reflexivo a las técnicas cotidianas (el reproductor de DVD), los cambios tecnológicos previsibles (las redes de tipo Internet), el abordaje de las tecnologías avanzadas y futuras, con sus implicaciones sociales, económicas y éticas, o también las modalidades de los mensajes industriales (publicidad, instrucciones de uso, etc.) son posibilidades pedagógicas para inscribir la escuela en su época.

Medios y multimedia

Por otra parte, los medios de comunicación (prensa y televisión) proporcionan una gran cantidad de informaciones a los educandos. Con la multiplicación de los canales y el desarrollo de los bancos de imágenes, es posible acceder a un gran número de reportajes y documentales destacados. Hoy, con el multimedia “a la demanda” y la presencia de reproductores en las escuelas, se resuelve más fácilmente el problema.

Dos condiciones son para tener en cuenta: no leer en el primer nivel los programas “prime time” y no quedar pasivo frente a la pantalla de televisión. Aprender a leer imágenes se vuelve una emergencia. La gramática de la imagen y la de la edición de las imágenes por fin forman parte de los estudios obligatorios. Hoy en día, muchos sitios web están tomando la posta, tales como upopi.ciclic.fr10. Construidos a partir de la actualidad inmediata, cada uno se refiere a preguntas básicas: ¿por qué estas imágenes, en este momento preciso? ¿Quién decidió difundirlas, en el marco de qué proyecto? ¿Qué mensaje comunican?

Más sorprendente aún, aunque iconoclasta para muchos padres y docentes, es el estudio de las novelas exitosas. Cada vez que lo hemos llevado a cabo con los alumnos, ha surgido un notable interés por la formación. Los alumnos descubren los mecanismos y los ingredientes que hacen que el programa llegue a sus audiencias.

Del mismo modo, la producción de imágenes, el reportaje corto con una videocámara y un software de edición, por los propios alumnos o mediante la introducción de un mini-estudio en las escuelas, en pos de armar un reportaje televisivo de la escuela o del barrio, es otra forma de desmitificar y comprender mediante la televisión. Los alumnos descubren el trabajo de selección que se hizo. Pueden preguntarse acerca de la elección de las informaciones o del origen de los rumores.

Las redes y las bases de datos

Mañana, los diversos soportes digitales, las bases de datos y las redes en Internet aumentarán aún más las posibilidades de enriquecimiento cultural fuera de la escuela. Gracias a Internet, los alumnos pueden acceder a una multitud de sitios web, entrevistar a los gobiernos locales o tener una correspondencia con jóvenes del otro lado del mundo. Sin embargo, el resultado no es automático. Los alumnos pueden encontrar documentos acordes a su demanda, pueden recuperar datos e imágenes en tiempo real. Pero deben aprender a recolectar las informaciones, seleccionarlas, ordenarlas, jerarquizarlas y ponerlas en perspectiva. Deben manejar la lectura hipertextual, elegir las palabras claves correctas para los motores de búsqueda o también ubicar las múltiples vías para explorar los datos. También deben tener suficientes distanciamientos o operar reagrupamientos para conocer la validez o la fiabilidad de un documento.

Las nuevas tecnologías no son las únicas dinámicas que pueden transformar la razón de ser de la escuela. Los museos, las bibliotecas multimedia, los centros de recursos (locales o remotos) y otros “lugares de saberes” van a entrar en competición con las escuelas en su propio terreno: la apropiación de los conocimientos. Todos estos lugares ponen a disposición datos de una manera más atractiva. La enseñanza “estándar” se encuentra desposeída. No puede rivalizar con su tiza y la pizarra, frente a las imágenes digitales de síntesis u otras escenarizaciones de todo tipo.

Otra iniciativa supondrá un cambio más radical que esta institución deberá tener en cuenta: las redes de intercambio de saberes. Actualmente, el movimiento se encuentra en la cuna. Se despliega principalmente en los suburbios y en la mayoría de los casos se trata de personas desempleadas. Esta forma de intercambio, brillantemente iniciada por Claire y Marc Héber-Suffrin11 en la década de los 1970, se desarrolló muy rápidamente debido a su interés y su eficacia. Muchas personas que han sido expulsadas por la escuela actual están reencontrando un nuevo aliento para aprender. A diferencia de los sistemas de intercambio local, que son otra forma de intercambios entre los individuos, incluyendo de saberes, las redes de intercambios de saberes funcionan sin dinero. Su principio es muy sencillo: cada persona puede inscribirse en un taller sobre un tema o un proyecto determinado. A cambio, debe proponer una oferta: una “enseñanza” o la coordinación de otro taller. Se pueden compartir saberes, saber-hacer, e inclusive saberes prácticos. Se busca a alguien que proponga un estudio crítico sobre Kant, Descartes o Kierkegaard. En contrapartida, se ofrece coordinar un grupo de personas sobre la cocina paquistaní, el rap o la enseñanza del lenguaje Java, según las habilidades.

En estas redes, cada uno es a la vez él que sabe y él que no sabe, él que enseña y él que aprende. Descubrirse a sí mismo como portador de saberes es una buena manera para “reconstruir” su propia identidad y cambiar la mirada de sí mismo. Surge una motivación más fuerte para aprender. Al mismo tiempo, se aprende directamente en contacto con él que sabe, según la modalidad de un acompañamiento y se aprende a enseñar…

¿Y la escuela, entonces?

Estas nuevas posibilidades, a través de las cuales los alumnos pueden aprender mucho, tampoco son panaceas. La apropiación, gracias a los medios de comunicación o a las TICs, carece con mucha frecuencia de coherencia y de estructura. Los individuos tienen la sensación de saber porque han oído o visto, pero acumulan una masa de datos a menudo sin perspectiva. No saben a qué asociarlos, no tienen una “columna vertebral” o puntos de anclaje para establecer los vínculos.

Ahí es donde la escuela tiene todo su lugar, pero su tarea es muy diferente a la que se le asigna hoy en día. Dentro de ella, hay múltiples resortes que están desaprovechados o infrautilizados. Citemos los ejemplos de los lugares de documentación y los manuales escolares. Si todavía existe un lugar infrautilizado en la escuela, es el centro de documentación (CDI en Francia). En estos lugares, los alumnos pueden manejar muchos aprendizajes directamente. Tienen a su disposición una documentación a veces abundante. Algunos bibliotecarios organizan verdaderos dossiers por proyecto de estudio, como lo haría un bibliotecario para un periodista que va preparando un artículo. A menudo, un trabajo de asistencia personalizada se realiza en paralelo. A futuro, si aún no es el caso, este espacio se convertirá en una biblioteca multimedia12. El alumno tendrá acceso en tiempo real a toda la documentación disponible (escrita, audiovisual, digital). Podrá comunicarse con las bases de datos, pero también consultar servicios de producción de saber. La escuela del futuro probablemente se construirá en torno a tal tipo de centro de recursos.

Los manuales escolares también tendrán que adaptarse rápidamente. En los últimos años, sobre todo en Francia, estos se han convertido en un verdadero rompecabezas, cuyas llaves sólo están en las manos del docente. Si sirven para preparar sus clases, si dan cierta tranquilidad a los padres, a menudo se les critica por no estar siempre diseñados para los alumnos13. Sin embargo, este tipo de producto educativo puede convertirse en una herramienta formidable de autodidaxia si se convierte en un recurso de referencia. En un momento en que los alumnos se pierden en la multiplicidad de fuentes de información, y esto va a empeorar, estos últimos están buscando manuales que vayan por un lado a lo esencial y que pongan por otro lado los saberes en perspectiva y los desafíen para construir el sentido que necesitan.

El manual, sea digital o no, no debe ser un “CDI en miniatura”. El alumno está constantemente pidiendo por los hilos directores, la representación de una pregunta o del mundo. En particular, este manual puede garantizar la coherencia de los saberes, señalando conjuntamente los vínculos entre los “grandes” conceptos de una disciplina y las diferencias entre las percepciones provistas por los diversos enfoques14. Las paradojas del aprender, como bien se puede ver, están en todas partes. Con el plan digital para la educación en particular, se está promoviendo una educación integrada. La escuela se tornará el lugar donde se integrarán los diferentes medios (museos, prensa, TV, Internet, redes sociales, etc.). Sus tareas prioritarias se sitúan más arriba. En una educación integrada, la escuela puede motivar a los alumnos o incluso propiciar esta motivación haciendo madurar un proyecto. Durante la fase de producción, el equipo de docentes puede proponer herramientas y conceptos organizadores para reagrupar las múltiples informaciones. Los medios facilitan el acceso a los datos, los docentes pueden extraer parte de la materia prima para la enseñanza, liberándose de las tareas repetitivas. El alumno puede encontrar materiales más ricos o inaccesibles en el aula.

En las etapas siguientes, la escuela todavía puede intervenir para estructurar, para producir saberes y facilitar una (meta)reflexión. La escuela se convierte en un lugar de ensayos y pruebas, un espacio donde el error15 se hace posible y que escapa a la casualidad social porque las condiciones organizadas facilitan un aprendizaje progresivo. Pero no debe hacer que los alumnos pierdan las conexiones con su ambiente. Lo que se gana en rigor, se pierde en sentido. Los grupos de intercambio de saberes, la participación de los clubes y el trabajo en el terreno valorizan el trabajo escolar.

La escuela puede incluso transformarse en el lugar donde se producen estudios en beneficio de la sociedad o donde se plantean los cuestiones ciudadanas. La práctica de los escenarios, querida para los planificadores, también es una buena herramienta educativa.

La escuela sigue siendo un lugar de preparación para la vida; ahora bien, “estar preparado” hoy en día significa no tener más miedo al cambio e incluso anticiparlo. Las transformaciones actuales se han vuelto algo común. Deben ser desdramatizadas y abordadas como tales. La escuela es el lugar por excelencia donde pueden ser identificadas y discutidas. Los propios alumnos pueden imaginar soluciones alternativas.

 

  1. Numerosos docentes están probando otras “cosas”. Desarrollamos esta idea varias veces, pero siguen siendo una minoría. Muchos otros estarían listos para empezar si fuesen alentados. Las dificultades no vienen de ellos.
  2. La expectativa social sigue siendo implícita en gran medida, por falta de debates reales sobre la escuela en la sociedad.
  3. En cuanto al contenido, ver la Conclusión donde esbozamos algunas reflexiones.
  4. Escuelas cristianas del siglo XIX y XVIII.
  5. A esta fecha, se introducen también los primeros elementos de gramática.
  6. Esta tradición es también reciente, apenas un centenar de años.
  7. Para “ahorrar” tiempo, algunas disciplinas pueden ser practicadas en otro idioma.
  8. Las disciplinas pueden ser contempladas de otra manera en la formación. Su contenido debería transponerse para responder a los proyectos. Este punto es insignificante en los centros de formación de docentes.
  9. Para saber más: Claire Héber-Suffrin (coord.), Intercambiar los saberes en la escuela, Chronique Sociale, 2004.
  10. Podemos encontrar también en el sitio belga www.cultures-sante.be la herramienta “Descifrar las fotos de prensa y su leyenda”.
  11. Claire y Marc Héber-Suffrin, Intercambiar los saberes, París, Desclée de Brouwer, 1992.
  12. El centro de documentación puede incluir espacios donde los alumnos trabajan individualmente o en pequeños equipos. Los docentes pueden ser consultados si es necesario.
  13. Ver el informe de la Inspección General de la Educación Nacional en Francia acerca de “Le manuel scolaire”, por Dominique Borne, junio 1998.
  14. El manual se está volviendo cada vez más una herramienta digitalizado. Las tabletas para el uso de los alumnos – lo que llamábamos un “netable” – incluyen actualmente funciones de procesamientos de texto, de dibujo, de esquemas, de gráficos, etc.; bases de datos; ayudas para el aprender (calculadoras, hojas de cálculo, archivos personales de direcciones y de agenda, etc.). Muchos dispositivos nuevos están en curso de diseño o a venir: modelización, simulación, 3D, etc.
  15. El error desdramatizado es una herramienta fantástica para aprender.