Author / André Giordan

by André Giordan

Anexo: El modelo alostérico y las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje

Fuente : André Giordan, Perspectivas, vol. XXV, n° 1, marzo 1995 (traducción del francés: Mariana Sanmartino).

 

Actualmente, las investigaciones sobre el aprendizaje convergen en un conjunto de puntos. Explican, en particular, los límites tanto de un determinado número de prácticas educativas tradicionales como de ciertas innovaciones (métodos activos, no directivos, de descubrimiento). Muestran que no necesariamente porque el formador haya tratado todo el programa y haya llevado su curso con seriedad, ha “transmitido” un conocimiento. Los conceptos y los métodos de pensamiento jamás se adquieren por transferencia directa de un educador a un educando.

En efecto, el pensamiento de un alumno no se comporta de ninguna manera como un sistema de grabación pasiva. Es evidente que, antes de cualquier enseñanza, quienes aprenden poseen una cantidad de preguntas, ideas, referencias y prácticas. En otros términos se puede decir que quien aprende manipula un modo explicativo específico al que nosotros llamamos concepciones. Estas últimas orientan la forma en que el educando (niño o adulto) decodifica las informaciones. De esta manera, todo saber depende de las concepciones movilizadas. Es a través de ellas que quien aprende interpreta los datos recogidos y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay comprensión de un modelo o movilización de un concepto, su estructura mental se reorganiza completamente. El aprendizaje no puede ser entonces el resultado de un simple proceso de transmisión, frecuentemente con un único sentido: docente-alumno. De la misma manera, si bien la acción directa del formador es a veces necesaria, no es siempre suficiente. La apropiación de un conocimiento resulta de un proceso de transformación de concepciones donde el principal actor es el educando y sólo él. La adquisición de conocimientos procede de una actividad de elaboración, dentro de la cual el alumno debe confrontar las informaciones nuevas y sus conocimientos movilizados, y donde él debe producir nuevas significaciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea.

Las principales teorías se muestran muy limitadas con relación a todos estos aspectos. El manejo de los procesos de aprendizaje necesitaba, de esta manera, el emplazamiento de un nuevo modelo que integrara los diversos parámetros adecuados para interferir con las concepciones movilizadas. En 1987, en el LDES se planteó una tentativa (Giordan y de Vecchi, 1987). Luego, en 1988, la tentativa fue precisada con cierto éxito (Giordan, 1988). Se trata de un modelo conocido actualmente bajo el nombre de modelo de aprendizaje alostérico (Allosteric Learning Model, por los anglosajones). Aunque imperfecto, este modelo tiene el mérito de circunscribir una problemática, de explicar las principales características del acto de aprender y de permitir previsiones. Finalmente, y es por ello que el modelo encuentra una cierta audiencia, él proporciona indicaciones prácticas sobre los entornos educativos o mediáticos propicios para facilitar los aprendizajes. Así, permite inferir hipótesis heurísticas con relación a proyectos educativos o mediáticos específicos. En el presente texto nosotros situamos brevemente, en un primer momento, este modelo con relación a otras teorías contemporáneas sobre la educación. Y en una segunda etapa, aportamos un cierto número de precisiones para acordar su pertinencia.

Las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje

Frecuentemente la educación es aún asunto de hábito o de empirismo. Sin embargo, en el momento que se profundiza en las prácticas que tienen lugar, se puede observar una serie de axiomas más o menos implícitos que subyacen al mismo tiempo discursos y prácticas. Estos postulados de base son excesivamente diversos, lo que conduce a que su categorización no sea fácil. Felizmente existen algunos escritos. Sin caer en un esquematismo barato, se puede intentar entonces categorizarlos.

La grilla de análisis propuesta se apoya sobre los tres discriminantes principales, aquellos nombrados más frecuentemente en la literatura: el conocimiento, el educando, la sociedad. Esta opción permite ordenar las múltiples aproximaciones dentro de una decena de conjuntos teóricos y situarlas en el espacio según tres ejes:

  • 1) eje conocimiento: teorías académicas, teorías tecnológicas, teorías behavioristas, teorías epistemológicas;
  • 2) eje sociedad: teorías sociales, teorías socio-cognitivas, teorías psicosociales;
  • 3) eje educando: teorías humanistas, teorías genéticas, teorías cognitivas.

Para ser relativamente completo, nos falta citar las teorías espiritualistas; es necesario decir que ellas toman cierta extensión en este fin de milenio.

Teorías espiritualistas

Una corriente muy antigua ha resurgido de sus cenizas después de unos diez años. Se trata de la corriente “espiritualista”, también llamada “trascendental” o actualmente “new-age”. Históricamente, estas teorías de la educación se situaban dentro de una perspectiva religiosa o metafísica. Las religiones y las filosofías orientales siempre han alimentado las reflexiones sobre la educación. Particularmente, ellas sostienen que la persona debe aprender a liberarse de lo conocido para ir más allá. Bajo ciertas condiciones, el alumno puede elevarse a un nivel juzgado como “superior” a través de una serie de etapas de iniciación. Actualmente, esta tendencia vuelve a encontrar las mismas bases con una renovación de la religiosidad, para “tocar” más específicamente a las personas preocupadas por el sentido de su vida. La persona debe manejar su desarrollo espiritual o material utilizando sus energías interiores y canalizándolas en actividades como la meditación, la contemplación, la autosugestión. “La energía” necesaria se encuentra en el interior del individuo que aprende. Esta energía se presenta bajo diversas denominaciones, como “Dios”, el “Tao”, “lo Invisible”, “la Energía divina”, etc. Los principales valores portadores son la “bondad”, la “justicia”, el “amor”, el “otro” y aún la “belleza”.

Dentro de esta corriente espiritualista, encontramos principalmente las teorías educativas de Harman (1974), Krishnamurti (1970), Maslow (1968, 1971), Leonardet de Ferguson. Tanto el trascendentalismo norteamericano, del cual los pioneros son Emerson (1983), Thoreau y Fuller, así como las filosofías metafísicas también lo han nutrido. Notemos igualmente que en el seno de estas tendencias se desarrolla en paralelo todo un conjunto de prácticas pedagógicas que van de la relajación a la “sugestopedia” o que contribuyen a otras corrientes (importancia de la persona, adquisición de métodos de trabajo, etc.).

Teorías académicas

Las teorías que nosotros llamamos “académicas” son también denominadas: “racionalistas”, “realistas”, “esencialistas” o “clásicas”. Son las teorías más frecuentemente empleadas en los sistemas educativos. Ellas focalizan su atención esencialmente sobre la transmisión de los conocimientos (Bloom, 1987). Todo se centra en los saberes a enseñar.

Las pedagogías que responden a esta tendencia se concentran sobre la exposición de conocimientos disciplinarios por parte de los docentes (Snyders, 1973; Houssaye, 1987). El rol del educador consiste en transmitir los contenidos y el del educando en asimilarlos. Las clases más frecuentemente preconizadas son las de tipo dogmático o frontal. A veces, concebidas de una manera lógica, estas clases se pueden apoyar sobre ilustraciones (esquemas o fotos) y aún sobre experiencias que confirmen el propósito del formador. La excelencia buscada está dentro de la estructuración de las ideas y de la progresión en su presentación. El esfuerzo máximo se coloca en los estudios y dentro de un trabajo de memorización.

Dos tendencias marcan la corriente académica: las tradicionales y las generalistas. La primera tendencia pretende que se transmitan los contenidos clásicos, independientes de la cultura y de las estructuras sociales actuales (Hutchin, 1953; Pratte, 1971; Adler, 1986; Finkielkraut, 1988; Domenach, 1989). La otra tendencia busca detenerse sobre una formación general preocupada por el espíritu crítico, la capacidad de adaptación, la amplitud del espíritu, etc. (Hamel, 1989); considerando estos puntos como los resultados ineludibles de una enseñanza bien conducida.

Teorías tecnológicas

Las teorías tecnológicas, llamadas igualmente sistémicas, hacen hincapié generalmente sobre el perfeccionamiento del mensaje a través de recursos y tecnologías apropiadas. No obstante, la palabra «tecnología» puede ser tomada en un sentido muy amplio. Comprende tanto los procedimientos tal como son descriptos dentro del ámbito de la comunicación (emisor, receptor, códigos), así como el material didáctico de comunicación y de tratamiento de la información.

Históricamente, el acento ha sido puesto sobre lo visual (paneles, proyecciones fijas) y luego lo audiovisual (filmes). Actualmente se encuentran discursos similares a propósito de la televisión, del video, del radio grabador, del disco compacto y de la computadora (Lockard et al., 1990; Wager et al., 1990; Lapointe, 1990). Los principios conductores de esta corriente son la descomposición del mensaje y su visualización de una manera atractiva para que el alumno pueda adherir automáticamente a través de una suerte de impregnación (Tickton, 1971). La mayor parte de estas aproximaciones se apoya actualmente sobre las capacidades “impresionantes” de la computación (Kearsle, 1987; Lawler, 1987; Solomon, 1986). Esta última puede fácilmente involucrar múltiples fuentes de información (imágenes, sonidos, escritura, etc.) o permitir a los alumnos entrar en simulaciones (Papert, 1980).

La tendencia más reciente acentúa los ambientes informatizados de aprendizaje y los programas interactivos (Suppes, 1988; Bergeron, 1990). Adquiere importancia con el desarrollo de multimedias u otros “hypermedias”. Los objetivos consisten en crear situaciones que convoquen conceptos y herramientas de inteligencia artificial, que simulen escenas de la vida real o de experiencias de laboratorio. Dispositivos como los discos compactos, que contienen cantidades fenomenales de imágenes y comentarios sonoros, son cada vez más utilizados.

Teorías behavioristas

Las teorías “behavioristas” objeto de los trabajos de Watson son aún llamadas “aprendizaje programado” o “skineriano” (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Hostiles al método de introspección, estas teorías prolongan los estudios sobre los reflejos condicionados. De tipo estímulo-respuesta, estas propuestas reposan sobre las ideas de “condicionamiento” y de “refuerzo”. Para el alumno, el refuerzo consiste en el hecho de saber que ha dado la respuesta correcta.

Sin embargo, para que el refuerzo sea eficaz, es necesario que comprenda una pequeña cantidad de información. La teoría “behaviorista” lleva entonces a descomponer la materia a enseñar en unidades elementales de conocimiento, siendo cada una el objeto de un ejercicio particular.

Este movimiento ha tenido mucha influencia en la enseñanza profesional y tecnológica. Dentro de la enseñanza general, condujo al desarrollo del aprendizaje programado por una parte (Landa, 1974) y a la pedagogía por objetivos por otra (Bloom et al., 1956; Mager, 1962; Krathwohl, 1964). Sus efectos están aún presentes dentro de numerosos curriculum, principalmente en los países anglosajones y dentro de ciertos programas de computación para uso pedagógico.

Teorías epistemológicas

Esta adhesión “epistemológica”, que está en desarrollo, descansa sobre la idea de que un mejor conocimiento de las estructuras de saber o de los métodos propios de producirlas facilita el acto de enseñanza. El punto de partida es siempre la construcción del saber sobre un plano epistemológico o histórico. Los escritos de Kuhn (1970) y principalmente de Popper (1961) en los países anglosajones y Bachelard (1934, 1938) en los países de habla francesa son las principales contribuciones (ideas de cambio de paradigma, de refutabilidad o de obstáculo epistemológico).

Así resultan prácticas educativas de lo más diversas. Por ejemplo, para los partidarios de Bachelard, al apoyarse sobre la historia de las ciencias la enseñanza intenta identificar los obstáculos y de explicar su naturaleza (Canguilhem, 1974; Rumelhard, 1986). Para cada uno de ellos, a partir de esta identificación se prevén situaciones pedagógicas adecuadas para sobrepasar los obstáculos o evitarlos. Sin embargo existen diferentes variantes en su tratamiento. Lo más frecuente es que el docente aspire a que los alumnos expresen sus representaciones para luego explicarlas teniendo en cuenta los obstáculos potenciales (Bednarz, 1989).

Actualmente esta tendencia también se vuelve sistémica. Basándose en las ideas de Von Bertalanffy (1967) o Morin (1977), el conocimiento se concibe en términos de sistema. Sobre el plano de la educación, citemos algunos escritos que toman en cuenta esta dirección: De Rosnay (1975), Pocztar (1989) y Dick y Carey (1990).

Teorías sociales

Las teorías sociales de la educación insisten sobre los determinantes sociales o ambientales de la vida educativa y valoran la dimensión objetiva de dichos determinantes. Los temas preferidos por sus investigadores son: la división en clases sociales, la herencia social y cultural, la procedencia social de los estudiantes, el elitismo. Recientemente el acento ha sido puesto sobre los problemas del medioambiente, los impactos negativos de la tecnología y de la industrialización, la degradación de la vida sobre el planeta Tierra, etc.

Estas teorías se han desarrollado fuertemente en las décadas de los sesenta y setenta. Han tenido esencialmente un rol contestatario con relación a las prácticas tradicionales, al criticar a las instituciones (Vasquez, 1967; Lapassade, 1967; Lourau, 1970; Lobrot, 1972; Oury et al., 1971). Según estas teorías, el sistema educativo tiene como misión principal preparar a los alumnos, superando las incompatibilidades socioculturales. Sin embargo, las instituciones educativas actuarían exactamente de manera contraria: reproduciendo las desigualdades sociales y culturales sin preocuparse demasiado por lo que sucede fuera de la escuela.

Las teorías sociales hacen hincapié también sobre las transformaciones que necesita la educación en función de su relación con la sociedad (Freire, 1974). Estas transformaciones cubren prácticamente toda la cantidad posible de cambios; desde el análisis crítico de los fundamentos culturales y sociales de la educación (Lapassade, 1971; Lobrot, 1972) hasta propuestas de cambios radicales de la sociedad (Illich, 1970).

Por otra parte, algunas teorías se detienen sobre el análisis de las interacciones sociales (Grand’Maison, 1976). Otras insisten sobre los fundamentos culturales de la educación y proponen incluir en la pedagogía una necesaria dimensión cultural (Oury et al., 1971). De esta manera se oponen al movimiento cognitivo que se preocupa por la naturaleza misma del proceso del conocimiento.

Teorías sociocognitivas

Esta corriente teórica sobre la educación no se centra en la sociedad tomada en su conjunto sino en los factores culturales y sociales que intervienen en la construcción del conocimiento. Existen diversas variantes, las primeras destacan las interacciones sociales y culturales que determinan la evolución de la persona dentro de la sociedad. Otras se cuestionan sobre el acto de aprender y hacen hincapié sobre la cooperación dentro de la construcción de los conocimientos.

Estas últimas proponen una pedagogía cooperativa con el fin de sensibilizar a los alumnos sobre la importancia de esta manera de trabajar (Augustine et al., 1990), o aún insisten sobre todas las interacciones posibles entre educandos. El trabajo de grupo es frecuentemente recomendado (Brandt, 1990; Kagan, 1990).

Estos investigadores se cuestionan igualmente sobre la dominación de la corriente cognitivista en la investigación (Bandura, 1971; Joyce y Weil, 1972). Particularmente, ellos reparan en los problemas producto de una visión demasiado psicológica de la educación e insisten mucho en las condiciones sociales y culturales del conocimiento (Bandura, 1986; Lave, 1988; Johnson y Johnson, 1990). En la actualidad, esta corriente es muy dinámica, principalmente en Estados Unidos (Slavin, 1990; Johnson y Johnson, 1990) y Canadá.

Teorías psicocognitivas

Las teorías psicocognitivas se preocupan primero por el desarrollo de los procesos cognitivos del alumno tales como el razonamiento, el análisis, la resolución de problemas, etc. No obstante, ponen el acento sobre los parámetros interactivos dentro del grupo-clase (McLean, 1988).
Relativamente próximas al movimiento de ideas precedente, estas tendencias insisten sobre los aspectos socializados y contextuales del aprendizaje. Los fundamentos de estas teorías educativas se encuentran frecuentemente dentro de las investigaciones psicosociales (Moscovici, 1961; Doise, 1975; Perret-Clermont, 1979).

Primordialmente, se hace hincapié en la interacción entre los individuos dentro del acto de aprender (Doise y Mugny, 1981; Carugati et al., 1985; Gilly, 1989). Según los autores, éste último será denominado “conflicto sociocognitivo”, “práctica de grupo”, “oposición de representaciones”. Lo importante es la confrontación entre varias representaciones, la cual permite la toma de distancia y la superación (Perret-Clermont, 1988).

Teorías humanistas

Las teorías humanistas, igualmente llamadas “personalistas”, “libertarias”, “pulsionales”, “libres”, o aún “abiertas”, se apoyan esencialmente sobre la persona. Según los autores, estas teorías ponen el acento en las nociones de “sí mismo”, de “libertad” y de “autonomía”. Insisten sobre la libertad del estudiante, sus deseos y su voluntad de aprender.

La obra de Rogers (1951, 1969) es la más conocida dentro de esta corriente. Es la persona en situación de aprendizaje, llamada algunas veces «cliente», quien debe manejar su educación utilizando sus posibilidades interiores. El docente, en sus relaciones con los alumnos, sólo juega un rol facilitador; y debe buscar continuamente la auto-actualización de quien aprende (Paré, 1977).

Debido al desarrollo de estas ideas, hubo en las décadas de los sesenta y setenta una proliferación de escuelas “abiertas”, “alternativas”, “no directivas” que se inspiraron en una aproximación del desarrollo integral del niño (Kirschenbaum y Henderson, 1989).

Teorías genéticas

Dentro de la prolongación de las corrientes filosóficas del siglo XVIII (Leibnitz, 1704; Kant, 1781), estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando. Esta estructura “se desarrolla” principalmente por “maduración” a lo largo de una serie de etapas. Ella facilita la memorización y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos a adquirir.

Presente entre numerosos psicólogos de principios de siglo, esta tendencia toma una importancia creciente después de la última guerra y hasta los años setenta. Entre los autores más frecuentemente citados, se destacan Wallon (1945), Kelly (1962), Gagné (1965, 1976), Bruner (1986), Piaget (1966, 1967), Ausubel et al. (1968).

En el curso de los últimos veinte años Gagné, Bruner, Piaget y Ausubel tuvieron el mayor impacto sobre las prácticas educativas. Gagné (1965), por ejemplo, distingue por un lado conceptos “concretos” cuyo aprendizaje se basa sobre propiedades observables como la identificación de una clase por medio de sus ejemplos y, por otro lado, conceptos “definidos” que pueden ser aprendidos por medio de una definición, a los cuales él llama: conceptos relacionales.

Para él, el aprendizaje escolar se realiza a través del lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente reemplazados por conceptos definidos. De esta manera, el concepto concreto “redondo” es transformado en el concepto definido “círculo” o “curva donde todos los puntos se encuentran a igual distancia de un punto fijo llamado centro”. El aprendizaje de conceptos definidos conduce al alumno a expresar el conocimiento adquirido a través de una demostración o de la utilización de la definición.

Para Ausubel (1968), todo es asunto de integración, la cual es facilitada por la existencia de “puentes cognitivos” que tornan la información significativa con relación a la estructura global preexistente. Dentro de su marco conceptual, los conocimientos nuevos sólo pueden ser aprendidos si se reúnen tres condiciones.

Primeramente, los conceptos más generales deben estar disponibles y ser diferenciados progresivamente en el curso del aprendizaje.
En segundo lugar, para facilitar el manejo de las lecciones en curso debe tener lugar una “consolidación”: no pueden ser presentadas las informaciones nuevas en tanto y en cuanto no se manejen las informaciones precedentes. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo de comprometer el aprendizaje de todos los conocimientos.

Finalmente, la tercera condición corresponde a la “conciliación integradora” que consiste en comparar los conocimientos anteriores y los nuevos para advertir las semejanzas y diferencias, discriminarlas y eventualmente resolver las contradicciones; a partir de ahí esta conciliación debe conducir obligatoriamente a la reestructuración.

El modelo de Piaget y de los psicólogos genetistas es el citado con mayor frecuencia. Descansa sobre “la asimilación y la acomodación” y más particularmente sobre el vínculo estrecho que existe entre estos dos conceptos; hecho que lo ha conducido a desarrollar el concepto de “abstracción reflexiva”.

El alumno hace entrar los datos del mundo exterior dentro de su propia organización cognitiva. Las informaciones nuevas son tratadas en función de las adquisiciones constituidas anteriormente, así él las asimila. En retorno se da la acomodación, es decir una transformación de los esquemas de pensamiento existentes en función de circunstancias nuevas.

Para él, se trata de incorporar la nueva información a aquello que ya es conocido, de añadirla sobre nociones tomando en consideración los “esquemas” de los cuales dispone el sujeto. Frecuentemente, estos últimos se reorganizan a causa de los datos nuevos.

Actualmente, se debería agregar a Vygotsky (1930, 1934), fundador de la psicología soviética y mantenido en secreto durante todo el período staliniano. Recién en 1985 fue redescubierto en el plano educativo. Alimentada de una vasta cultura no solamente psicológica sino principalmente lingüística y apoyada en investigaciones experimentales y sobre un método original (análisis en unidades de base), su reflexión se centra en el significado de la palabra como unidad de pensamiento, sobre los estados sucesivos del desarrollo verbal e intelectual -desde los primeros balbuceos del niño hasta los conceptos del adolescente y del adulto, pasando por el sincretismo, el “pensamiento complejo” o el “lenguaje interior”.

Teorías cognitivas

La psicología cognitiva nació a partir de orígenes muy diversos, al mismo tiempo de la prolongación de la psicología animal (Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psicología genética, de la psicología social (Lewin, Asch, Heider, Festinger), pero también a partir de la psicología gestalt y de la neurofisiología. La psicología cognitiva se instala en el curso de los años 80, a través de trabajos sobre la información. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo y penetra toda la psicología al punto de englobar progresivamente todas las tendencias anteriores.

Su proyecto global pretende construir un conocimiento sobre “lo que ocurre dentro de la cabeza” del individuo cuando piensa (actividades motrices, percepción, memorización, comprensión, razonamiento). En particular, la psicología cognitiva intenta dilucidar los mecanismos de recolección, tratamiento (imagen mental, representación), almacenaje, estructuración y utilización de la información (Anderson, 1983; Gardner, 1987; Holland et al., 1987). La noción de comunicación toma un lugar de privilegio. Las actividades cognitivas complejas consisten en los tratamientos de representaciones integradas.
Estas explicaciones, que no han sido aún estabilizadas, pueden tomar formas heterogéneas y pueden especificarse dentro de subfamilias de modelos frecuentemente locales (Rumelhart et al., 1981), muy diferentes dentro de los detalles pero similares dentro de sus nociones principales.

En su prolongación se sitúan la inteligencia artificial y las teorías “conexionistas”, objeto del desarrollo de la neurobiología que propone bases cerebrales a las grandes funciones cognitivas.

Todas estas teorías están actualmente en pleno desarrollo, se están estableciendo conexiones estrechas con la biología – no solamente del sistema nervioso, ya que el sistema inmunológico también presenta fenómenos de aprendizaje -, la lingüística, la semiología, la informática (sistema experto), la sociología (epidemiología de las representaciones) o la ecología cognitiva.

Ciertos vínculos existen dentro de la teoría “de la gestión y de la decisión”, así como dentro de la producción de programas de computación para uso pedagógico. Sin embargo, aunque las aplicaciones que se han planteado dentro de la enseñanza han sido provechosas, están aún poco elaboradas (cerebro izquierdo y derecho o “conexionismo” neuronal).

Breves notas críticas

Todas las teorías mencionadas requerirían un análisis más detallado para precisar todas sus potencialidades y sus limitaciones, principalmente sobre los planos de la práctica educativa o cultural. A continuación, nos conformaremos con esquematizar brevemente algunas de sus lagunas.
Éstas pueden situarse sobre un plano general o sobre un plano específico. No está en los fines de este texto entrar en detalle en cada una de tales lagunas, ya que ello constituye el objeto de un texto posterior.

Críticas generales

Con la excepción de ciertas tendencias cognitivas, el aprendizaje no es el objeto primero de estudio para ninguna de las teorías mencionadas. Su objeto es, según los casos: la construcción «natural» del conocimiento (teorías epistemológicas), el funcionamiento social (teorías sociales) o incluso la preocupación por procesos de desarrollo general (teorías genéticas).

Si se toma como ejemplo estas últimas, se constata que eluden “alegremente”: contenido (objeto del saber) y contexto (condiciones dentro de las cuales se desarrolla el aprendizaje). Principalmente, estas teorías presuponen que es suficiente conocer el pensamiento del educando para educarlo rentablemente. Sin embargo se constata actualmente que todo conocimiento está contextualizado (Perret-Clermont, 1992). ¿Cómo es posible entonces extender procesos generales para aprendizajes específicos? Es, además, a este nivel que se encuentran las carencias más patentes. Actualmente, todas las observaciones corrientes muestran abiertamente que siempre se hace difícil movilizar los conocimientos escolares en el medio profesional o transferir saberes cotidianos en situaciones escolares. Los obstáculos son múltiples y variados, además se muestran específicos para cada contenido y para cada contexto. No obstante, la mayoría de los psicólogos -comenzando por Piaget- nada dicen sobre las actividades de quien aprende (hecho que reconocen claramente sus sucesores: “falta una psicología del alumno”, Vinh Bang 1989), sobre las situaciones escolares o institucionales (menos aún sobre las situaciones mediáticas) o sobre las intervenciones que facilitan la enseñanza. Esta tendencia también se observa en los escritos de Ausubel, de Kelly o de Wallon, aún cuando este último es sumamente sensible a los aspectos sociales.

De esta manera, se desarrolla un consenso para manifestar que las investigaciones sobre el aprendizaje necesitan estudios específicos, aún si estos últimos se sitúan en el punto de convergencia de lo social y de lo institucional (las escuelas, las esferas culturales y los espacios profesionales son, ante todo, instituciones), de lo psicológico (las estructuras mentales movilizadas por el educando dentro de la situación de aprendizaje y no las facultades mentales en general) y de lo epistemológico (la estructura y la elaboración del conocimiento).

En efecto, aún si todavía se está lejos de encontrar modelos definitivos en la materia, se percibe claramente que estos parámetros están en interacción dentro de todo aprendizaje. Son principalmente estas interacciones y su integración las que hacen, asimismo, a la originalidad y la especificidad del proceso educativo. Sin embargo, estos elementos (las interacciones y su integración) son raramente advertidos en los estudios descriptos anteriormente.
Además, es necesario que la aproximación del aprendizaje no se limite a quien aprende y a sus mecanismos conceptuales. Estos últimos, más allá de su carácter autoorganizado, son considerablemente interdependientes de las condiciones y de las sucesiones de ambientes dentro de los cuales han emergido en el curso de la historia del individuo. Es para intentar llenar este vacío que nosotros hemos pretendido describir un nuevo modelo, que considera al mismo tiempo “interacción” y “elaboración” pero también “integración” e “interferencia”: el modelo alostérico de aprendizaje.

Críticas específicas

Es verdad que no es posible presentar aquí las múltiples teorías citadas anteriormente en lo que concierne a la comprensión, la utilización de los conocimientos o la memorización, sin embargo es útil proponer algunas constataciones que deben cambiar la manera de concebir el funcionamiento del pensamiento.

Ante todo, es claro que la comprensión de un conocimiento científico no se puede reducir a la simple decodificación de los elementos verbales que lo expresan (decodificación lingüística y semántica) tal como lo propone Vygotsky (1934), menos aún se puede reducir a una adquisición de datos aislados como lo pretende Gagné (1965). Más allá del aprendizaje de cada elemento, es necesario hacer intervenir los aprendizajes ligados al conjunto, y ello en respuesta a un cuestionamiento específico.

Del mismo modo, la memorización no es un simple proceso de almacenaje de hechos (teorías académicas), sino que es también una función estructurada. El individuo no registra simplemente los saberes o el “saber-hacer”, él los “construye”, o mejor dicho él los “elabora”. Además, este hecho ya se advierte en las simples percepciones visuales o auditivas. Éstas no pueden ser desconectadas de la memoria (o de funciones superiores del pensamiento) que les proporciona la trama de decodificación.

Es verdad que las teorías genéticas o cognitivas se interesan particularmente por el tratamiento de la información y por los efectos del entorno en el aprendizaje. Sin embargo, los resultados de estos estudios son aún poco convincentes. Se puede señalar toda una serie de razones. En primer lugar, constatamos que en el caso de aprendizajes conceptuales no depende todo de las estructuras cognitivas. Individuos que han logrado niveles muy desarrollados de abstracción dentro de determinados campos, razonan de una manera comparable a los niños pequeños frente a contenidos nuevos.

Lo que se debate en todo aprendizaje no es solamente la capacidad de razonar, sino la estructura misma de la concepción presente “dentro de la cabeza” del educando. Los esquemas de pensamiento del alumno no son sólo operativos, ya que las concepciones movilizadas comprenden un conjunto con interacciones múltiples. Este conjunto está formado por interrogantes, operaciones, marcos semánticos, marcos de referencia y significantes que constituyen la grilla de lectura interpretativa. Además, es necesario que quien aprende concilie la totalidad de estos parámetros (interrogantes, operaciones, marcos semánticos, marcos de referencia y significantes) para constituir un nuevo conocimiento. Asimismo, este último sólo será movilizado si “toma sentido” para el alumno. La cuestión de la significación es aún difícilmente planteada dentro de la psicología genética o dentro de la psicología cognitiva.

Por otro lado, la elaboración de los conceptos no se puede reducir a un aprendizaje de datos aislados. Todo aprendizaje se caracteriza por una multiplicidad de relaciones, una pluralidad de organizaciones. De esta manera, los procesos elementales no pueden dar cuenta de todos estos aspectos. La “abstracción” necesaria no es simplemente “reflexiva” sino que también es “deformante” o “mutante”. Un nuevo elemento no se inscribe directamente dentro de la línea de conocimientos anteriores; ya que frecuentemente estos últimos representan un obstáculo para su integración. Así, las informaciones adecuadas para permitir un aprendizaje no se pueden asimilar de forma directa, habitualmente ellas van en contra de la estructura de pensamiento; la cual frecuentemente las elude.

Es necesario entonces apuntar a una “deformación intelectual” donde interactúen las informaciones y la estructura mental, para que esta última se transforme. Finalmente no se desemboca en una simple acomodación, sino en una mutación radical de la red conceptual. Cuando las informaciones nuevas son integradas por el sistema de pensamiento de quien aprende, dicho sistema se enriquece, pero más frecuentemente se transforma y transforma el problema en cuestión.

El problema de la integración de los diferentes datos dentro de un conjunto conceptual aún está intacto, todavía más debido a que las diferentes teorías citadas no se interesan por la estructuración de un conocimiento específico por parte del alumno. Las interrelaciones que existen entre los conceptos que van a producir una significación particular raramente son tomadas en cuenta. No obstante, los conceptos que son objeto del aprendizaje en general, no son comprendidos de manera inmediata por el alumno. Quien aprende necesita informaciones complementarias, otro sistema de relaciones o simplemente necesita apreciar el interés de tales conceptos. Sólo puede llevar a cabo las actividades necesarias si anteriormente se ha dado cuenta que no comprendió la información transmitida o que su sistema de pensamiento no es adecuado. Y, en general, se comprende la estructura de conjunto cuando se la debe descomponer para hacerla funcionar o para enseñarla, de ahí la importancia de un metasaber para lograr que el conocimiento sea operativo o movilizable.
Finalmente, no se orienta sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje al pensar la actividad mental como un proceso de tratamiento de la información (teorías genéticas), o incluso como un proceso jerarquizado de tratamiento de informaciones (teorías cognitivas) donde estas últimas son integradas al sistema conceptual de quien aprende.

El conocimiento de los mecanismos cognitivos es necesario pero permanece insuficiente para inferir el contexto o la naturaleza de la estrategia pedagógica o mediática adecuada. Sin embargo, son estas últimas las que tienen más necesidad de conocer los docentes o formadores.
También sobre este plano las teorías psicológicas permanecen “mudas”. Hecho que es totalmente normal ya que al ser otros sus objetivos, estos elementos no tienen prioridad en sus preocupaciones.

Un nuevo modelo de aprendizaje

Para atenuar estas carencias en materia de aprendizaje, nos ha parecido útil promover otro modelo. Su particularidad primordial es la de tener una finalidad típicamente didáctica. Este nuevo modelo intenta responder directamente y prioritariamente a las preguntas vinculadas con el aprendizaje. Además, él no ha sido transpuesto a partir de otra aproximación como la mayoría de las teorías mencionadas, aunque contiene elementos que provienen de diversas corrientes. Al mismo tiempo, este modelo permite inferir previsiones: un conjunto de condiciones adecuadas para generar aprendizajes. Por otra parte, este último plano llamado ambiente o entorno didáctico, es el más frecuentemente solicitado (Giordan y Girault, 1992).
Dentro de este texto, sólo haremos una descripción parcial del modelo. Para conocer más sobre su estructura, aconsejamos a los lectores otros textos (Giordan, 1987; Giordan, 1989).

Funcionamiento del modelo

La apropiación de todo saber depende de quien aprende, principal “gestor” de su aprendizaje. Dicha apropiación se sitúa al mismo tiempo en la prolongación de las adquisiciones anteriores y en la oposición a estas últimas. En efecto, para intentar comprender, el alumno no parte de la nada, sino que posee sus propias herramientas: las concepciones. Ellas le proporcionan su marco de cuestionamiento, su manera de razonar y sus referencias. Es a través de esta grilla de análisis que quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan.

No obstante, todo aprendizaje significativo se debe realizar por ruptura con las concepciones iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisición de un concepto, toda su estructura mental se transforma profundamente, su marco de cuestionamiento se reformula completamente y su grilla de referencia es ampliamente reelaborada.

Estas evidencias nos han llevado a escribir que el alumno aprende al mismo tiempo “gracias a” (Gagné), “a partir de” (Ausubel), “con” (Piaget) los conocimientos funcionales dentro de su cabeza, pero al mismo tiempo, él debe comprender «en contra» (Bachelard) de estos últimos. En efecto, para aprender, el alumno debe ir frecuentemente en contra de su concepción inicial, pero sólo lo podrá llevar a cabo en la medida en que lo haga “junto” a ella, hasta que la misma “tambalee” al mostrarse limitada o menos fecunda que una nueva concepción ya formulada.
No obstante, aún falta que el alumno tenga la ocasión de hacer funcionar tal aproximación. Este proceso no es fruto del azar, sólo se establece en función de las estructuras de pensamiento presentes (interrogantes, marco de referencia, operaciones manejadas) y de los alicientes que el individuo perciba de la situación.

Las concepciones no son, entonces, únicamente el punto de partida, ni el resultado de la actividad. Ellas son los instrumentos mismos de la actividad mental. De esta manera, aprehender un nuevo conocimiento consiste en integrarlo dentro de una estructura conceptual que ya está en funcionamiento. La nueva concepción sustituye a la antigua reemplazando las estructuras conceptuales anteriores. Sin embargo, aquello que cambia principalmente dentro de la cabeza de quien aprende – y esto lo muestra claramente el modelo alostérico – no son las informaciones, sino la red que las une y produce una significación en respuesta a un interrogante.

El alumno se encuentra así en el corazón del proceso de conocimiento. El saber no se transmite, sino que procede de una actividad de elaboración durante la cual el sistema conceptual es movilizado por quien aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus concepciones movilizadas, produce nuevas significaciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea.

La enseñanza del concepto de circulación en la escuela primaria o dentro del primer ciclo del secundario no es algo trivial. Transmitir la idea de que la sangre circula no tiene “sentido” en sí mismo, tanto más cuando no se sabe demasiado cuál es el significado de la palabra “circular”. En todo caso, se puede constatar, ante todo, que el mensaje no se transmite porque no hay un interrogante detrás.

1. Una motivación posible para aproximarse a este concepto podría ser la cuestión de la nutrición. Los órganos o las células (a discutir según el público elegido) necesitan nutrirse. ¿Cómo pueden hacerlo? Los alumnos se dan cuenta fácilmente que éstos no tienen acceso directo al exterior. Algún procedimiento debe haber tenido lugar en el ser vivo. En este momento, la sangre que ya es conocida toma su lugar: se plantea como el líquido de transporte.

Este desequilibrio conceptual permite interesar a los alumnos desde un comienzo. Sin embargo, todos los obstáculos aún están lejos de ser franqueados. Todavía falta que los niños se convenzan que la nutrición es asunto de todas las células o todos los órganos y no se trata de una función global del organismo en general: «comemos para vivir». En este momento, es necesario tomarse un tiempo para argumentar sobre este aspecto.

2. La excreción de las células puede movilizar este primer mensaje y reforzar el papel de la sangre. No obstante, la idea de aporte de nutrientes y recuperación de desechos no implica automáticamente la idea de circulación (en el primer sentido de círculo). Históricamente, siempre se ha encarado un mecanismo tipo: el riego de los campos. Esta otra dificultad puede ser traspasada si los alumnos se confrontan con otro interrogante: “¿La sangre se renueva sin cesar como el agua en los campos? Si no, ¿es siempre la misma sangre?”
Un pequeño cálculo puede ayudar:
• “aproximadamente 5 litros de sangre pasan por minuto por el corazón”,
• “no se puede fabricar tanta sangre por minuto, principalmente cuando es esa la cantidad total que disponemos”.

Esta argumentación hace tambalear el modelo de riego, pero no es suficiente por sí sola para inducir la idea de un transporte circular. Sobre este plano, es preferible introducir el modelo de circuito. La circulación sola remite a la idea de la circulación de un automóvil con una ida y vuelta sobre la misma ruta. El docente debe inducir la idea de circuito, directa o indirectamente, a través de las situaciones que él plantea. Los esquemas habituales son ilegibles o bloquean esta idea, principalmente a causa de la doble circulación donde se superponen la nutrición y la respiración. Son posibles algunas situaciones de confrontación:
• proyectar una película de un alevín transparente donde se ve claramente, gracias a los glóbulos rojos, el circuito sanguíneo de los peces que es más simple,
• pensar la continuidad de las arterias y las venas y reflexionar sobre lo que ocurre dentro de los órganos (trabajo sobre los capilares),
• fabricar maquetas dinámicas para visualizar el recorrido de la sangre, con una bomba, órganos y algunos tubos y materializar las funciones de los distintos elementos del sistema. En las exposiciones, la posibilidad de visualizar a través de burbujas que se desplazan con iluminación diferente o cambian de color (a causa de la variación de temperatura), puede colaborar a representar las transformaciones de la sangre dentro de los órganos y los pulmones. En clase, esta modelización puede ser emprendida con material reciclado.

Este último punto constituye una primera aproximación práctica a la modelización. Los alumnos también pueden fabricar con éxito modelos en papel y lápiz.

3. La idea de la nutrición puede retomarse y movilizarse a propósito de la respiración, la cual constituye otra preocupación fácil de promover en los alumnos. «Es necesario aportar oxígeno» a los órganos o a las células. Sin embargo, en este caso hay que franquear un obstáculo muy fuerte para algunos de los alumnos: la respiración no concierne solamente de los pulmones. Además, los alumnos deben llegar a establecer relaciones múltiples:
• alimento + oxígeno = energía,
• los órganos necesitan energía,
• los órganos fabrican esta energía: utilización de la metáfora del automóvil.

Cada punto necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre sí o entre los alumnos y la documentación. Los conceptogramas pueden ayudar a los alumnos. Es necesario resolver otro problema relacionado: ¿qué se puede decir sobre el oxígeno para no quedarse en la idea frecuente de “vitamina”? Si se reúnen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por movilización del saber sobre una situación distinta.

Obstáculos para el aprendizaje

Dejando de lado su aspecto explicativo, el modelo alostérico también permite prever una serie de obstáculos para el aprendizaje. Dichos obstáculos se sitúan a diferentes niveles, situación que conduce necesariamente a diversos tratamientos específicos. En primer lugar, el caso más simple: puede faltar alguna información necesaria. En otros casos, pude tener acceso a la información pero el alumno no está motivado con relación a ésta última o está preocupado por una cuestión diferente. En tercer lugar, quien aprende es incapaz de acceder a la información por razones de metodología, de operaciones o de referencias. Finalmente, y de manera más frecuente, al alumno le faltan los elementos adecuados para la gestión efectiva de la comprensión.

El modelo alostérico es más pertinente en las dos últimas situaciones. En el caso de aprendizajes fundamentales, muestra claramente que el saber a adquirir no se inscribe jamás de manera automática dentro de la línea de los conocimientos anteriores; frecuentemente estos últimos representan un obstáculo a su integración. Es necesario, entonces, prever una transformación radical de la red conceptual. Ello implica un cierto número de condiciones suplementarias.

Primeramente, quien aprende debe encontrarse en condiciones de superar el edificio constituido por los conocimientos familiares. Sin embargo, este no es un paso evidente ya que las concepciones que él activa son los únicos instrumentos que tiene a su disposición: es a través de ellas que él decodifica la realidad. Es necesario entonces cuestionar constantemente estas concepciones porque ellas conducen inevitablemente a la evidencia y de esta manera constituyen un “filtro” de la realidad.

Luego, la concepción inicial sólo se transforma si el alumno se encuentra confrontado a un conjunto de elementos convergentes y redundantes que la vuelven difícil de operar.

En tercer lugar, quien aprende sólo puede elaborar una nueva trama conceptual cuando reagrupa de manera diferente las informaciones articuladas, principalmente apoyándose sobre modelos organizadores que le permitan estructurar los conocimientos de otra forma.
Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboración requieren -para volverse operativos- ser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo de aplicación en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una movilización del saber dentro de otras situaciones donde puedan ser aplicados.

Finalmente, el aprendizaje supone que el alumno ejerza un control deliberado sobre su actividad de estudio y sobre los procesos que rigen esta actividad, y esto debe darse a diferentes niveles. Primero, quien aprende debe reorganizar la información que le es presentada (o bien que él mismo se procura) en función de las apreciaciones que él hace de las situaciones, de las significaciones que él elabora con este propósito y de las representaciones del conocimiento que él establece. Luego, el alumno debe conciliar el conjunto de parámetros precedentes para constituir -en el caso que pueda ser reutilizado- un nuevo conocimiento. Finalmente, él debe advertir las semejanzas y las diferencias que existen entre los conocimientos anteriores y los nuevos, y frecuentemente resolver las contradicciones que se presenten.

Condiciones para una transformación

El aprendizaje corre el riesgo de verse comprometido si no se reúne cualquiera de las condiciones precedentes. El pensamiento de quien aprende no se comporta, entonces, como un sistema de grabación pasivo que grabará un nuevo conocimiento sobre un terreno hasta el momento virgen. Por el contrario, el pensamiento posee su propio sistema de explicación que orienta la manera en la que son aprehendidas las informaciones nuevas.

Esta red conceptual, integrada de manera involuntaria e inconsciente a partir de las primeras experiencias y de las interpretaciones personales de las situaciones anteriores de aprendizaje o de mediación, constituye un auténtico filtro para toda nueva adquisición.

Es entonces quien aprende el que, por una u otra razón, se debe encontrar en situación de cambiar sus concepciones. Si la enseñanza no las toma en cuenta, éstas resisten intensamente a toda transformación o remodelación. Sin embargo, el alumno no pone en marcha solamente un simple proceso de asimilación-acomodación. Ciertamente, un proceso autoregulador debe ser establecido, aunque no puede funcionar únicamente como un «puente cognitivo» (Ausubel) o como una “abstracción reflexiva” (Piaget, 1976).

La imagen que puede calificar de mejor forma la mecánica del aprendizaje es la de una elaboración. En efecto, el aprendizaje presenta al mismo tiempo modos principalmente de tipo conflictivo e integrador. Además, su principal característica es – antes que nada – la de causar interferencias. Estas interferencias son la consecuencia de múltiples interacciones necesarias: entre concepciones y contexto de aprendizaje, entre concepciones y conceptos, y principalmente entre los variados elementos que constituyen las concepciones (marco de interrogación, marco de referencia, proceso conceptual puesto en juego e incluso las impresiones utilizadas). La acción propia de producción de significación de quien aprende se encuentra en el corazón mismo del proceso de conocimiento. Es el educando quien selecciona, analiza y organiza los datos con el fin de elaborar una respuesta personal a un interrogante; y nadie puede hacerlo en su lugar. Es necesario también que él tenga “en la cabeza” un cuestionamiento que lo intrigue. Sólo quien aprende puede ocuparse en integrar las informaciones nuevas que lo abordan o que él encuentra, con el fin de darles un sentido que resulte compatible con la organización del conjunto de la estructura mental preexistente. Es precisamente en este punto donde la noción de interferencia toma toda su importancia. Todo esto requiere tiempo y se necesita transitar por una serie de etapas sucesivas.

Sin embargo, el motor de este proceso no es una simple “maduración”. Por una parte, es principalmente una emergencia que depende de las condiciones internas que regulan el pensamiento de quien aprende. Al mismo tiempo, las condiciones externas dentro de las cuales está sumergido el educando interfieren constantemente. Por otro lado, no es la continuación de datos grabados lo que es pertinente, sino la trama de relaciones movilizadas entre el sistema conceptual del alumno y las informaciones recogidas en la escuela y fuera de ella.

Ahora se ve claramente en qué medida el aprendizaje ya no puede ser considerado como un mecanismo de acumulación. No obstante, esta idea subyace aún a todos los programas escolares. El conocimiento es dividido en una serie de disciplinas, y las disciplinas en capítulos, subcapítulos, etc. Éstos son abordados de manera sucesiva y su yuxtaposición reconstituye espontáneamente el todo.

La apropiación del conocimiento debe ser planteada primero como una serie de operaciones de transformación sistémica y progresiva, donde lo que cuenta principalmente es que el alumno se sienta interesado e interpelado en su manera de pensar. Sin embargo, habitualmente la información le es propuesta «en frío», sin cuestionamientos.

Un entorno didáctico. Este proceso no puede ser el producto del azar. Tiene que ser ampliamente facilitado por lo que nosotros llamamos un ENTORNO DIDÁCTICO, puesto a disposición de quien aprende por el formador, y de una manera más general por todo el contexto educativo y cultural. La probabilidad de que un alumno pueda «descubrir» solo la totalidad de elementos que pueden transformar los cuestionamientos o que pueden promover la elaboración de relaciones múltiples y de reformulaciones, es prácticamente nula dentro de un tiempo limitado. Aún los autodidactas reconocen que sus adquisiciones han sido allanadas.

Un cierto número de los parámetros significativos puede ser registrado gracias al modelo alostérico. En primer lugar, el contexto educativo debe necesariamente inducir una serie de desequilibrios conceptuales oportunos. Se trata de hacer nacer en el alumno los deseos de aprender, y luego una actividad de elaboración. Para ello, es necesario motivar a quien aprende con relación al interrogante o a la situación que se va a tratar o al menos hacerlo entrar en esta última.

Una cantidad de confrontaciones auténticas es particularmente indispensable. Pueden ser confrontaciones alumno-realidad por medio de investigaciones, observaciones o experimentaciones en el caso que fueran apropiadas. También pueden ser confrontaciones alumno-alumno a través de trabajos grupales o confrontaciones con las informaciones. Todas estas actividades deben convencer a quien aprende que sus concepciones no son lo suficientemente adecuadas con relación al problema en cuestión. Éstas lo ayudan a explicar su pensamiento y lo inducen a tomar distancia con relación a sus evidencias, frecuentemente lo llevan a reformular el problema y/o a proyectar otras relaciones. Por otra parte, ellas pueden conducir al individuo a recoger un conjunto de datos nuevos para enriquecer su experiencia.

En segundo lugar, es importante que el alumno tenga acceso a un cierto formalismo. Formalismo que puede tomar formas variadas (simbolismo, esquematización, modelización) y actúa como una ayuda para la reflexión. Pensemos en cómo los números arábigos y las reglas de multiplicación pueden facilitar esta adquisición contrariamente a los números romanos o a los ábacos de la Edad Media…

Ciertamente, el simbolismo elegido debe ser accesible y de fácil manipulación para el alumno. Debe corresponder a alguna realidad, y debe permitirle organizar los diversos datos o serle útil como punto de anclaje para producir una nueva estructuración del saber. Sobre este último plano, la introducción de modelos siempre permite una visión renovada de la realidad. La utilización de modelos puede servir de «núcleo» para concentrar las informaciones y producir un nuevo saber.

No es simple hacer emerger en quien aprende una actividad de elaboración sobre determinado tema. Los alumnos tienen la impresión de conocer: “la planta se nutre desde el suelo”, y por ello están poco motivados por saber más. Diversas situaciones pueden interpelarlo con éxito: plantas sin suelo, cultivos hidropónicos, plantas aéreas de selvas tropicales, lentejas, germinaciones en frascos de vidrio. Es necesario señalar la importancia del manejo, anterior o en paralelo por parte del alumno, de cierto grado de «actitud y aptitud». Esto facilita el cuestionamiento y la toma de distancia con relación a los fenómenos. Es indispensable una real confrontación permanente (confrontaciones alumno-realidad, confrontaciones alumno-alumno) para que el alumno pueda explicar su pensamiento en el marco de trabajos grupales. Además, diversas actividades lo deben llevar a recoger un conjunto de datos nuevos para enriquecer su experiencia con relación a la cuestión en juego. Tales actividades lo deben conducir a poner a prueba su pensamiento por medio de observaciones o de experimentaciones (variaciones de distintos factores experimentales: luz, temperatura, concentración de CO2, sales minerales, etc.). Las mismas deben entrenarlo en la toma de distancia con relación a sus evidencias, frecuentemente en la reformulación del problema (¿qué quiere decir alimentarse?) y/o en el planteo de otras relaciones (relación nutriente-energía). La necesidad de distintos argumentos es primordial en este contexto, el formador jamás debe conformarse con una sola explicación presentada rápidamente. Además, todos estos elementos deben ser adecuados al marco de referencia del alumno, de lo contrario él los elude.

Para los alumnos que manejan correctamente el procedimiento científico, la aproximación puede facilitarse a través de confrontaciones alumno-información en el marco de un trabajo de documentación (cultivos en distintos tipos de suelo, interacciones de factores, papel de los abonos, del humus, del estiércol). Todas estas actividades de confrontación deben convencer a quien aprende que sus concepciones no son adecuadas o son incompletas con relación al problema tratado, y eventualmente que existen otras concepciones más operativas.

A continuación, quien aprende debe tener acceso a un cierto formalismo en tanto que ayuda para la reflexión. Este formalismo puede tomar diversos modos (esquematización, modelización). Al mismo tiempo, éste debe ser fácilmente manipulable para organizar los datos nuevos o para producir una nueva estructuración del conocimiento (en tanto que puntos de anclaje). La introducción de un modelo global puede servir de núcleo para reunir gradualmente las informaciones. Puede tratarse de un modelo de compartimentos. Ciertos modelos parciales deben ser propuestos de manera complementaria para precisar cada uno de los puntos (el papel de la luz, de los cloroplastos, la respiración relacionada con la fotosíntesis, la transformación de energía). En cada ocasión, ellos deben ser adaptados al marco de comprensión del alumno. Finalmente, es preciso agregar que, para que el concepto de fotosíntesis sea realmente operatorio, es necesario proporcionar a quien aprende situaciones donde pueda movilizar su nuevo conocimiento y poner a prueba su operatividad y sus límites (actividades de cultivo, cadenas tróficas).

Sobre el plano didáctico, están en curso una serie de investigaciones. Según los momentos, un cierto número de procedimientos diferentes se muestran utilizables con éxito. Como primera etapa, se revela que sobre un contenido dado es más “económico” que el educador proporcione un bosquejo de modelo. Sin embargo, el formador debe rodearse de precauciones. Es útil que este “pre”-modelo sea legible, comprensible y adaptado a la percepción que tiene el alumno del problema dado.

Como condición previa a la modelización, es esperado que el alumno haya tenido la oportunidad de familiarizarse con el uso de modelos, que haya tenido la posibilidad de producirlos y aún de haberlos hecho funcionar… Es primordial, ante todo, que quien aprende haya tomado conciencia de que no existen modelos “correctos”. Todo modelo es sólo una aproximación temporaria. También es útil que el alumno “juegue” con varios modelos distintos para probar la operatividad y las limitaciones de cada uno.

En tercer lugar, es efectivo procurar a quien aprende situaciones donde, una vez elaborado, el conocimiento pueda ser movilizado. Estas actividades son indispensables para mostrarle al alumno que los datos nuevos pueden ser aprendidos más fácilmente cuando son integrados dentro de estructuras de recepción o cuando están en uso. ¿Acaso no se aprende más fácilmente cuando se es conducido a enseñar o cuando es necesario reinsertar el conocimiento dentro de la práctica? De igual manera, estas situaciones acostumbran al alumno a “insertar” lo nuevo sobre lo viejo; lo entrenan en el «vaivén» entre aquello que conoce y aquello que se está por apropiar. De este modo, las adherencias anteriores son superadas con mayor facilidad.

Finalmente, es de esperar que quien aprende pueda poner en práctica lo que nosotros llamamos “un conocimiento del conocimiento”. Numerosas dificultades constatadas muestran que frecuentemente el obstáculo para el aprendizaje no está ligado directamente al conocimiento en sí mismo sino que resulta indirectamente de la imagen o de la epistemología intuitiva que el individuo posee sobre las condiciones que están en juego o sobre los mecanismos de producción del saber. Se trata, concretamente, de poner en marcha (desde la más temprana edad) una reflexión sobre las prácticas conceptuales. ¿Cuáles son sus alcances y sus intereses? ¿Cuáles son los mecanismos puestos en juego en la clase?¿Cuáles son sus «lógicas» subyacentes?¿Por qué será que el conocimiento y aún el aprendizaje no son en sí objetos de estudio… dentro de la escuela?

Conclusión

En conclusión, es posible reubicar las diferentes teorías sobre un gráfico cuyos tres ejes son aquellos definidos en el punto 1. Ahora se puede ver claramente que la mayor parte de las teorías existentes en la actualidad están próximas a un mismo eje, y ponen el acento notoriamente sobre un solo parámetro.

El modelo alostérico por el contrario, y en menor medida el “modelo de zigzag” desarrollado por Schaefer, son de un nuevo tipo. Aparecen de una naturaleza “polifactorial”: integran diversos parámetros. Su interés se sitúa en el punto de convergencia de un conjunto de elementos que producen un sistema de relaciones. Para el modelo alostérico, como ha sido dicho anteriormente, el aprendizaje no es asunto de un solo factor, sino que depende de una trama de condiciones llamada “entorno didáctico”, el cual es de primordial importancia para la enseñanza y la mediación. De hecho, es incluso el historial de estas condiciones que se considera determinante.

 

by André Giordan

Conclusión: Hacia una sociedad del aprendizaje

El mundo contemporáneo es muy distinto del mundo que hemos heredado de las generaciones anteriores. Hay que reconstruirlo. Aprender ya no es la única prerrogativa de los individuos. Nuestras sociedades, también, están apeladas a encarar este reto. Frente a enormes desafíos, su supervivencia se ve amenazada si ellas persisten en producir y consumir como lo hacen actualmente.

 

Los desafíos

En primer lugar, debemos hacer frente a los retos económicos inherentes al desarrollo de las nuevas tecnologías. El transporte eficiente, las telecomunicaciones fáciles y eficientes se encuentran a la raíz de la globalización económica, mientras la informática y la robótica han transformado el panorama industrial de abajo hacia arriba. Sabemos lo que pasará después. Estas rápidas metamorfosis en los patrones de producción han generado más desempleo, provocando graves fracturas sociales y, sobre todo, una exclusión que asola los suburbios. Al mismo tiempo, nuestros vertidos industriales, los procesos de explotación y de consumo están desbordando las capacidades autoreguladoras de los ecosistemas.

Hasta ahora, el impacto de las actividades humanas en la biosfera había sido limitado. Ahora estamos a punto de destruir nuestro entorno vital. Agujero en la capa de ozono, daños de todo tipo en las reservas de aire y agua, calentamiento global: la lista de los daños es escalofriante. Con los meros residuos de la industria nuclear, se contamina el planeta durante al menos 100.000 años, o incluso un millón de años. Otro desafío es la demografía. La humanidad sobrepasó los primeros mil millones de seres humanos a finales del siglo XVIII. Éramos dos mil millones alrededor del año 1950. Seremos 8.500 millones en 2030, es decir mañana y cerca de 10.000 millones de seres humanos vivirán juntos en la Tierra a mediados de siglo. Habrán que prever traslados de población. Tenemos que estar preparados para eso. Y además, vemos de nuevo desafíos que creíamos haber abolido en nuestro camino. Una serie de enfermedades, tales como el cáncer, están relacionadas con el uso del amianto u otras sustancias cancerígenas. Otros, tales como la enfermedad de la hormona del crecimiento o la enfermedad de las “vacas locas”, son el resultado de tecnologías insuficientemente controladas. Otros aún, como el SIDA, detectado gracias al avance de los diagnósticos, continúan provocando provocar a la medicina. Otros, por último, son el resultado de una mala concepción de la salud o de nuestro sistema de atención médica. Una nueva epidemia de tuberculosis se está desarrollando en la superficie de la Tierra, y muchas enfermedades con bacterias u hongos se están propagando a través de los hospitales. El uso abusivo de antibióticos ha hecho que muchas cepas de microbios sean resistentes. Sin mencionar que sabemos cómo manipular las especies, gestionar bancos de esperma, desarrollar las autopistas de la información y que estamos a punto de poder clonarnos. Sin embargo, no cuestionamos, o muy poco, el valor de estos conocimientos técnicos. Preferimos no considerar los riesgos que estas prácticas representan para nuestra especie y para todas las especies. Nos excluimos de la toma de decisiones, dejando que el sacrosanto “mercado” actúe.

Las opciones en términos de energía, de transporte, de defensa, de prioridades médicas, de manipulación genética están fuera del control de cualquier ciudadano. Los mismos “decidores” se están rindiendo. En el mejor de los casos, nombran comités de expertos que “saben todo”, como se dice, “pero sobre nada” – una fórmula bonita pero desesperadora que refleja una falta de visión sistémica -, la única que permite la aprehensión de los efectos globales a largo plazo.

En definitiva, estamos apelados a abordar los desafíos éticos y políticos. ¿Qué queremos? ¿Qué estamos dispuestos a apostar para el futuro? ¿Cómo nuestras sociedades pueden ser verdaderamente democráticas? ¿Qué instrumentos colectivos de regulación queremos establecer para que la elección de los seres vivos tenga prioridad sobre la fuerza de las cosas? Los referendos implementados en algunos países europeos, especialmente en el ámbito de las opciones tecnológicas, son una forma de ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de expresar su opinión. Los suizos por ejemplo, se han pronunciado sobre la ingeniería genética. Pero para que tal voto tenga sentido, es necesario que cada ciudadano tenga un conocimiento consistente. Una alfabetización en ciencias y tecnologías será para una democracia participativa lo que la alfabetización fue para la emergencia de la Tercera República.
Para ello, debemos luchar contra nuestra sensación de impotencia. Cuanto más distendida, compartimentada, segmentada, se encuentra nuestra sociedad, más se va ampliando la sensación de que su control se está escapando de nuestro alcance. Tenemos que aprender a crear vínculos entre los individuos, a fomentar todas las formas de diálogo. Carecemos urgentemente de estrategias ciudadanas movilizadoras, capaces de inscribirse en el mediano plazo y abordar estas cuestiones en sus múltiples dimensiones.

La sed de aprender

La sed de aprender se vuelve un recurso vital para una sociedad obligada a innovar. Nos toca ser capaces de aprovechar las oportunidades, al menos de mantener los ojos abiertos para que no se nos escapen. El próximo siglo tendrá los colores de un mundo en el que los valores ya no se impondrán a priori, sino que exigirán ser fundados. El desafío epistemológico es ineludible.

“¡Cambiemos las neuronas!” (en todo caso de redes de neuronas me gustaría decir)… La mayoría de las referencias que la humanidad ha forjado desde el Renacimiento – aquellas sobre las que basamos nuestros razonamientos y acciones – han sido barridas o están a punto de ser reemplazadas. Las nociones de espacio, de energía, de tiempo, de materia, etc. fueron resignificadas y reestructuradas a lo largo del siglo.

La energía, como lo habíamos aprendido, puede convertirse en materia. El tiempo puede contraerse, el espacio es curvado, la velocidad relativa, el electrón es una onda o una partícula según el observador, el caos se muestra organizador, el universo no es permanente. Ni siquiera “no nacimos desnudos en una pradera”. Somos sólo uno de los muchos productos de una historia: la del universo, pero ¡de un universo “que no tiene dirección” y del que no somos más el centro! Abordamos este siglo arrastrando estructuras mentales heredadas del pasado. La forma “dominante” de pensar deriva directamente de la física del siglo XVIII. Sabemos manejar lo que es simple, homogéneo, ordenado, regular e inmutable.

Hoy, sin embargo, debemos enfrentarnos constantemente a lo inesperado, lo paradójico, lo contradictorio y lo complejo. Si existieran soluciones sencillas a los problemas que abruman, podemos suponer que hubiesen estado actuando desde hace mucho tiempo.

 

Cambiar nuestras referencias

¿Cómo tratar la incomodidad de lo borroso, de lo fluido, de lo volátil, de lo heterogéneo y lo incierto? ¡Cambiando nuestra visión del mundo! Es un programa vasto, muy vasto… Y estamos tan lejos de él. En las clases preparatorias para las grandes escuelas, se siguen enseñando los únicos preceptos de la lógica clásica. No se enseñan a nuestras élites ningún clase de razonamientos en situación de incertidumbre. En la opinión de matemáticos experimentados, nuestros modelos matemáticos sobre lo incierto, las predicciones o incluso las probabilidades siguen siendo muy pobres. Del mismo modo, la representación del mundo la más compartida sigue siendo fundamentalmente lineal, basada en la causalidad mecanicista.

Sesenta y cinco años después de la formulación de la cibernética, esta ciencia de las retroacciones no está aprovechada en la industria o en la finanza. El funcionamiento del pensamiento en estos entornos es similar al de una máquina convencional. El mejor ejemplo de ignorancia en este ámbito es el de los banqueros, que invierten en los bienes inmobiliarios, imponiendo al mismo tiempo una obligación de ajuste a los industriales. Como consecuencia de ello, el desempleo está aumentando fuertemente y el poder adquisitivo está en declive. Los individuos ya no pueden darse el lujo de comprar apartamentos y el mercado inmobiliario se está erosionando. Las empresas, “más ligeras”, necesitan menos espacio, lo que agrava aún más el colapso de los bienes inmobiliarios. ¡Qué desperdicio!

Los enfoques analógicos o en redes también son incipientes. Las investigaciones sobre la complejidad sólo es de interés para un puñado de investigadores, por cierto muy brillantes, pero aislados. En cambio, la compartimentación, la división y la jerarquización no ofrecen ninguna clave para un mundo complejo y cambiante, donde nada es ni absoluto ni definitivamente estable. No tienen ningún beneficio para concebir los conjuntos fluidos, como lo son los actuales mercados financieros, donde las interacciones son múltiples y donde las causalidades se entrecruzan.

 

¿Qué saberes en el 2040?

Quien compara los saberes (o las innovaciones tecnológicas) producidos cada año con aquellos que puede realmente manejar, se va mareando. En el siglo XVIII, todo el saber podía entrar en una enciclopedia. Actualmente, las neurociencias por sí sola produce el equivalente a 50 metros lineales de publicaciones al año. Algunas personas creen que el conocimiento se duplica cada 5 a 6 años en biología, y cada 7 a 8 años en tecnología. Algunos datos en telemática o en robótica están vencidos en un lapso de tres años, y nace una nueva generación de chips electrónicos cada 18 meses.

¿Qué conocimiento será todavía “útiles” en 2030 o 2050? ¿Y qué saberes van a emerger? Si no podemos con certeza a esta pregunta, es posible esbozar algunas dinámicas. Primero, debemos ir más allá del simple aprender a “leer, escribir y contar” de la escuela de antaño. Si nos limitamos solamente a la lectura, podemos observar que saber leer el periódico – una etapa que se deseaba alcanzar a principios del siglo – ya no es suficiente. Se vuelve esencial poder buscar, decodificar, clasificar y procesar documentos extremadamente diversos y las informaciones que contienen. Además, con la explosión de los medios audiovisuales, el mero manejo de la escritura se muestra limitado. Saber decodificar las imágenes (y las secuencias de imágenes) se ha convertido en una necesidad. Con las bases de datos y las redes electrónicas, aprender a leer remite a aprender a decodificar un hipertexto, a encontrar una vía dado que los caminos son numerosos, y preguntarse sobre la fuente de los documentos, su validez y su pertinencia. Aprender a aprender también es importante.

Es un aspecto que requiere un poco de reflexión, de lo contrario seguirá siendo una fórmula vacía. Los individuos tendrán que ser capaces de manejar tanto lo organizado como lo incierto e lo inesperado. La prioridad ya no es la enseñanza de los contenidos disciplinarios, sino de introducir en el alumno una disponibilidad, una apertura sobre el saber, la curiosidad para ir hacia lo que no es obvio o familiar, un modo de investigación propicio para responder a los desafíos actuales o en gestación.

La actitud del educando es más importante que los conocimientos fácticos que asimila y que se desvalorizan muy velozmente. Por lo tanto, se vuelve un tema central formar mentes capaces de cuestionarse a sí mismas y sobre el mundo, de educar ciudadanos en pos de debatir los retos sociales. Apropiarse los enfoques de pensamiento ocupa así un lugar preponderante. El individuo debe poder realizar investigaciones documentales, procedimientos experimentales y sistémicos o practicar la modelización, la argumentación y la simulación. El proyecto ya no se trata sólo de aprender a resolver problemas, sino de clarificar una situación, de plantear los problemas. Ya no se trata sólo de buscar la información, sino de clasificarla, situarla y discutir su pertinencia…

La prioridad que damos a las actitudes y a los enfoques no debe hacer olvidar los conocimientos. No obstante, aquí también es necesario un cambio a nivel de la relación con los saberes. Los conocimientos poseen su razón de ser. No se pueden desarrollar comportamientos o manipular los métodos sin conocimientos. Pero estos últimos exigen que sean “biodegradables”, de lo contrario el pensamiento se quedará paralizado en un momento en el que debe mostrar una máxima flexibilidad. Además, algunos “grandes” conceptos deben servir de elementos organizativos o reguladores del pensamiento. Estos “fundamentos” deben ser elegidos para cotejar las múltiples informaciones de nuestro tiempo y permitir que el individuo encuentre su camino y renueve su imaginario1.

Al mismo tiempo, una mirada crítica sobre los saberes que se movilizan se vuelve una necesidad. Una reflexión sobre los vínculos entre los saberes, la cultura y la sociedad, o también entre el saber y los valores, es tan importante como los mismos saberes. El educando debe darse cuenta que puede haber varias soluciones a un problema y que cada una está contextualizada. O aún que es posible que no hayan soluciones o que estas últimas sean peores que los problemas.

Lo más importante se vuelve la pregunta, más que la respuesta… La solución se refiere a un marco estático, la pregunta a la autonomía del pensamiento del individuo. En esta perspectiva, el saber pertinente deviene en cuestionamiento, conexión, invención y elaboración. Es un instrumento al servicio de un proyecto: el del individuo al interior de una sociedad.

 

Aprender, una dinámica social

La complejidad nos ha engendrado a todos. Polvos estelares, somos, hasta que sea demostrado lo contrario, lo que el universo ha producido de más sofisticado. De esta increíble historia de la energía y del tiempo, de la materia, del universo, de la Vida y de la Humanidad, emergió una conciencia. Lamentablemente, el “gran sentido” no está dado y no es seguro de que tengamos las herramientas cognitivas para acceder a él. Por lo tanto, hay que encontrar a toda costa un sentido provisorio para vivir “de la mejor forma posible”, juntos, en un espacio limitado.

¡Dejemos de contarnos historias! En los albores de este siglo, debemos reflexionar y pensar diferente. Aprender ocupa un lugar gravitacional en las dinámicas sociales. Varios grupos de intercambio de saberes, todavía efímeros y a menudo espontáneos, están comenzando a abrir el camino. Nuestras ideas, nuestros modos de pensar y nuestros valores deben ser repensados, nuestras reglas del juego deben ser consideradas de otra manera. ¿Por qué tener miedo de aprender partiendo de nuestras fallas e insuficiencias presentes? Aprender, en el plano personal, es comprender. En su dimensión social, es adquirir competencias colectivas para participar en un proyecto sociopolítico.

Hay que forjar nuevas reglas de gestión. A futuro, debemos pasar de una forma de democracia delegada a una democracia más participativa. Del mismo modo, los valores (en otras palabras: “¿Qué valoramos y por qué?”) deben ser debatidos en la escuela. La confrontación de los valores habituales ya facilitaría su clarificación y podría dar lugar a la emergencia de nuevos valores, más acordes a las nuevas dimensiones ambientales, éticas, etc., que van surgiendo.

¿Qué queremos hacer con nuestras vidas? ¿Qué es importante y por qué tenemos que defender valores solidarios? Se hace evidente una conflagración en nuestro pensamiento. Lo esencial del malestar de lo que llamamos la “crisis” se encuentra a ese nivel. Tal confrontación permanente con verdades relativas, la búsqueda del óptimo y un cierto pragmatismo reduciría la ansiedad o la angustia de vivir en tal mundo.

A partir de ahí, aprender, no es simplemente absorber la experiencia acumulada por los Ancianos. Esta última tiene todo su lugar, pero requiere ser reformulada. El individuo ya no puede acumular, durante su escolaridad, todo el saber que necesitará a lo largo de su vida. Aprender es un dinámica continua. Aprender equivale a romper constantemente las normas habituales o las evidencias del pensamiento. La escuela no puede limitarse a transmitir solamente la memoria de la sociedad, sino que debe prepararse para anticipar e inventar las nuevas formas de convivencia. Las elaboraciones que quedan para implementar exceden las potencialidades de un solo individuo. Es necesario desarrollar las interacciones y las cooperaciones entre las personas para favorecer el compartir del saber.

Ante a las limitaciones físicas, fisiológicas, tecnológicas y económicas a las que estamos irremediablemente sometidos, ya que forman parte de la biosfera o de nuestra historia humana o social, debemos proponer (o… inventar) un nuevo proyecto de cultura. Si esta propuesta puede parecer demasiado ambiciosa, empecemos a pensar en otro “arte de vivir”, todos juntos, haciendo del aprender el pívot…

by André Giordan

Capítulo 16: Hacia una educación integrada

“Sueño con una escuela en la que el castigo sería estar privado de asistir a las clases.” Sacha Guitry.

 

Un nuevo ciudadano no es hijo de un milagro, es fruto de una historia transmitida de generación en generación. A lo largo de los siglos, la humanidad ha acumulado un patrimonio cultural colosal, que no ha parado de crecer en los últimos cincuenta años. Pero nuestra sociedad se choca con un real problema: no sabe ni transmitir este maravilloso legado ni venderlo “industrialmente”. La escuela y los lugares culturales “se inclinan” ante la difusión masiva, y la televisión no desempeña el papel que se espera de ella.

No obstante, la escuela tiene todas las ventajas posibles para funcionar como una institución eficaz. Pero, obnubilada por la presentación de los saberes más que por el proceso que los produce, todavía no se ha transformado en un lugar para aprender. Además, una cierta dogmatización la está erosionando; los programas escolares ofrecen contenidos “fragmentados” y casi aseptizados. Los conocimientos son enseñados sin conexión con las cuestiones fundamentales que los subyacen. Los métodos siguen siendo ritualizados y ocultan los procesos intelectuales que los fundamentan.

Atada a la tradición de cada disciplina, la enseñanza ignora al alumno. A menudo, es necesario denunciarlo, secreta desinterés, incluso exclusión. Las pedagogías en uso frenan la curiosidad, la motivación y la creatividad. El alumno retiene puntualmente y luego aplica mecánicamente. La escuela se ha convertido en un lugar de certificación. Se llega para hacer reconocer sus méritos. Por eso, cada vez hay más clases particulares o pasantías lingüísticas en paralelo1.

A este ritmo, la escuela se atrasa con respecto a la sociedad. No es porque no satisface la demanda social2. A contrario, esta última se está volviendo demasiado fuerte en comparación con las potencialidades de la institución.

Las reformas sistémicas

¡La brecha está completa! Jamás nuestras sociedades han cultivado tanto el elitismo. Ya no es cuestión de una reformita. Es una transformación de fondo del sistema que hay que emprender. Dos aspectos son prioritarios: ¿qué (y por qué) aprender a principios del siglo XXI? y no “qué enseñar” como lo propuso un ministro francés de educación. ¿Y cómo hacer aprender para obtener un máximo de “apropiación educativa” de parte de los alumnos? En estos momentos, hay tantas exigencias, tanto tiempo y tantos recursos desplegados para fomentar adquisiciones tan superficiales, tan efímeras y tan poco adaptadas a nuestros tiempos…

En cuanto a la segunda pregunta, hemos considerado en los capítulos precedentes toda una serie de posibles evoluciones en las prácticas y las actividades pedagógicas, así como en las funciones del docente3. Pero eso no puede ser suficiente. La organización escolar precisa replantearse. Es otra paradoja más: ¡no se puede lograr a través de reformas! Las estrategias para transformar las estructuras educativas deben ser concebidas como un sistema. Modificar sólo un aspecto de la escuela, sin tocar el resto, no traería ningún cambio real y duradero. Cambiar los métodos de enseñanza sin actualizar la organización del tiempo escolar o las condiciones de trabajo de los maestros no desembocaría en nada…

Para empezar, una renovación de las bases es una prioridad. Las disciplinas enseñadas no pueden seguir siendo las mismas. Traducen un recorte obsoleto del saber, tal como se preveía a finales del siglo XIX. Un enfoque histórico de la educación ofrecería cierta claridad y evitaría muchas tensiones. Las materias enseñadas, tales como las conocemos, no tienen nada de natural, ni en su denominación ni en su contenido. A principios del siglo pasado, los seguidores de las muy innovadoras Escuelas fretianas4 le dedicaban sólo dos clases semanales de matemáticas de media hora, sólo circunscriptas a la aritmética. Hubo que esperar las profundas reformas de 1833, realizadas por el ministro Guizot, para que sean introducidos los primeros “elementos […] de cálculo y el sistema legal de pesos y de las medidas”5. En 1850, ¡el reglamento todavía recomendaba que el maestro liberara la enseñanza del cálculo de “cualquier teoría demasiada abstracta” y se limitara a “los principios indispensables para la práctica de las [cuatro] operaciones”! Hasta 1945, las matemáticas – ¡y qué matemáticas! han ocupado un lugar excesivamente modesto.

La primera medida oficial para introducir la gimnasia fue el artículo 23 de la ley Falloux de 1850. Aunque esta disciplina era optativa, siguió impregnando la escuela antes de los “elementos de historia y de geografía de Francia” que se hicieron obligatorios sólo en 1867 con Víctor Duruy. Es también esta ley que admitió las primeras “nociones de las ciencias físicas y de la historia natural, aplicables a los usos de la vida”.

El recorte del saber que conocemos se establece en el decreto sobre la aplicación de la ley del 28 de marzo de 1882, reformulado brevemente por el decreto del 18 de enero de 1887. Fue hace poco más de ciento treinta años. Precisa que la educación primaria incluye: “La educación moral y cívica, la lectura y la escritura, la lengua francesa, la aritmética y el sistema métrico, la historia y la geografía, la historia y la geografía, las lecciones de historia y de geografía […], las lecciones de cosas y las primeras nociones científicas, principalmente en sus aplicaciones a la agricultura, los elementos de canto, de dibujo y de trabajo manual, y los ejercicios de gimnasia y militares”. En la escuela primaria superior – la prefiguración de la escuela secundaria – se enseñaba además “La aritmética aplicada, los elementos de cálculo algebraico y la geometría, las reglas de contabilidad usual y la tenencia de los libros, las nociones de ciencias físicas y naturales aplicables a la agricultura, a la industria e la higiene, el dibujo geométrico, el dibujo ornamental y el modelado, las nociones de derecho consuetudinario y de economía política, las nociones de historia y de literatura francesa, las principales épocas de la historia general y particularmente los tiempos modernos; la geografía industrial y comercial, las lenguas vivas, el trabajo de la madera y del hierro (para los varones), los trabajos con la aguja, el corte y el ensamblado (para las mujeres)”. Al mismo tiempo, desaparecían la retórica, la instrucción religiosa y el latín que muchos niños pequeños aprendían prácticamente antes de su lengua materna. Desde entonces, nada ha cambiado o casi nada.

Las disciplinas, un fenómeno sociológico

La división disciplinaria es claramente un fenómeno sociológicamente datado. Esta división, y los programas que derivan, tienen sus raíces en una mentalidad universitaria que surgió a mediados del siglo XIX. Toma como referencia el conocimiento tal como era presentado en aquel momento. Pero también era necesario que los académicos encontraran un interés mayor: una salida para sus estudios, sus estudiantes, sus libros y ninguna competencia desleal. Los colegios de profesores de medicina y de derecho siempre se han opuesto a la enseñanza de su disciplina. ¡Temían por sus clientes!
Tal partición del saber no fue insignificante; ha profesionalizado varios sectores y permitió innegables avances en el conocimiento. Desafortunadamente, secciones enteras de los saberes contemporáneos siguen ignorados o maltratados. ¿Qué se enseña sobre la salud, el ambiente, el ordenamiento territorial, el conocimiento del cine, la televisión, la cultura de la imagen en general, la semiótica y todo lo relacionado con el mundo de la imagen, de la prensa o de los medios de comunicación? La cultura de las técnicas, la producción industrial, etc., están siempre desvalorizadas, menospreciadas o limitadas a algunos sectores profesionales. No obstante, ¿qué hay de más actual que estos diferentes dominios? Del mismo modo, nunca se aborda seriamente, o tan poco, en los últimos grados, la economía, la ética, la epistemología. El consumo, el derecho, la arquitectura, la estrategia, la sociología, la psicología individual y grupal, el análisis de las instituciones, la antropología, la historia de las ideas, entre ellas la de los mitos, de las creencias o de las ciencias y de las tecnologías, etc., son totalmente eludidas.

Esta división deja subsistir vacíos inaceptables en los enfoques. Los saber-hacer susceptibles de ser enseñados por todo el mundo terminan siendo enseñados por nadie. Es el caso de las técnicas de trabajo (uso de los diccionarios, el aprendizaje de lectura rápida, la toma de notas y las reglas de exposición o de argumentación, etc.). Otros nunca son tomados en cuenta porque no pasan por ningún enfoque disciplinario tradicional. Los enfoques nuevos, como el análisis sistémico, la pragmática e incluso la simulación no son todavía objeto de enseñanzas sistemáticas.

Los problemas actuales, a los que se enfrentan o que enfrentarán los individuos, ya no se plantean al interior de una sola disciplina. La búsqueda de soluciones requiere la articulación de los enfoques o de los conocimientos que han surgido en una amplia variedad de campos. Las ideas portadoras no nacen más en el seno de las disciplinas clásicas, viajan entre las disciplinas o se elaboran en las fronteras.

Una lectura transversal

El difícil problema de la transferencia de cultura que mencionamos al principio de este capítulo no se puede resolver por “temas de interés” o por simple concertación entre docentes, como algunos lo están promoviendo actualmente. Las disciplinas no se pueden eliminar con un trazo de pluma. Ellas continúan marcando el saber; los docentes tienen interiorizado esta grilla de lectura del mundo en su “cabeza”. Sin embargo, los contenidos actuales de las disciplinas pueden ser leídos transversalmente. El objetivo de cada materia enseñada ya no sería más la abundancia de sus saberes específicos o su existencia, dispersa en todos los niveles escolares. Lo que debe llegar a ser primordial es su contribución para una “apropiación”. En otros términos, cada disciplina no debería seguir enseñándose por sí misma, para sus propios propósitos, sino por sus aportes a un proyecto compartido dentro de un establecimiento escolar…

Pero tomar solamente el currículo por disciplinas sería inútil. A futuro, se trata más bien de salir del eternal marco organizativo de la escuela: “una disciplina – una clase – una hora – un docente”. Este patrón es tan actual que se da a partir de la escuela primaria; el docente, aunque polivalente, se vuelve un especialista al servicio de cada disciplina.

Esta dispersión horaria da a los alumnos muy poco tiempo para involucrarse en una tarea o un proyecto. La práctica de la hora de clase lleva el alumno a “saltar”. No puede ser creativo. Debe empezar y volver a empezar aprendizajes sin cesar una y otra vez, seis a siete veces en un mismo día. Los tiempos de reflexión individual, el trabajo en grupo o el contacto personalizado con el docente se reducen a un pequeño fragmento. Este recorte lleva el alumno a dispersarse. Su motivación y su atención se diluyen. El docente debe empezar desde cero o casi siempre. ¿Cómo logra remotivar constantemente?
La agenda es pues otro elemento clave de la organización de la escuela al que hay que dar cabida particularmente. Regula la enseñanza de todas las disciplinas escolares así como la vida del establecimiento. Es una verdadera tradición6 y como toda tradición, salir de ella es difícil. No obstante, el tiempo de la clase no está adaptado al proceso del aprender. La organización escolar debe dar tiempo al alumno para que pueda anclar su motivación y dar un cierto “espesor” a un contenido de saber. Debe acomodar espacios para profundizar cada proyecto.

Por otra parte, una diversidad de momentos, de duración variable, rompe la monotonía del ritual escolar y estimula el interés. La enseñanza actual de los idiomas extranjeros, a través de este recorte, es particularmente desafortunada y su eficacia es muy cuestionable. Es un desgaste de tiempo y de esfuerzos para los docentes, y de dinero para la sociedad. Ninguna “inmersión” en el idioma se logra lograr en unas pocas horas repartidas a lo largo de la semana. Las pasantías, o mejor dicho los intercambios en particular a nivel europeo, mejorarían significativamente la situación. Permitirían al mismo tiempo vincular la geografía, la historia, la cultura y los modos de vida. Por último, resolvería uno de los debates vigentes: ¿deberíamos privilegiar la simple comunicación o el abordaje de una civilización?

En el aula, concretamente

Varias pistas son diseñables para concretizar tal evolución en la escuela. Lo importante es pasar de una organización repetitiva y formal a una organización del tiempo móvil y adaptada. Pueden introducirse secuencias de duración variable, desde unos minutos para una consulta hasta sesiones de media jornadas para llevar a cabo una actividad o un taller juntos. Se pueden prever “prácticas”, es decir sesiones de varios días, para promover una imprescindible inmersión7 en materia de lengua o para llevar adelante un proyecto.

Hay que replantear los brillantes estudios sobre el supuesto “tiempo de atención” de los alumnos. En un contexto tradicional, la atención de un niño puede ser muy reducida: en el orden de unos pocos minutos. Todo cambia cuando la actividad educativa se sostiene sobre retos o un interés. Los niños pueden jugar durante horas con muy poco, los adolescentes pasan días completos en los mismos juegos electrónicos. Hemos retenido el interés de niños de jardín de infantes durante toda varias tardes en una misma secuencia de investigaciones. Bastó con crear la trama o el desafío y variar las actividades con la clase.

El aula misma, y por extensión toda la escuela, debería poder ser vivido de otra manera por los alumnos. Ya no pueden seguir siendo impersonales, como sucede con demasiada frecuencia. El diseño de las aulas, el clima del colegio deben reflejar las actividades que se desarrollan en ellas. Al respecto, las escuelas primarias y en particular los jardines están adelantados. La concepción tradicional ha sido abandonada. La decoración, alegre y elegante, da ganas de aprender. Las mesas ya no están alineadas con la pizarra y a veces la tarima, donde se encuentra el escritorio del maestro. Freinet, el innovador, había tenido un gesto simbólico para introducir estas innovaciones pedagógicas, ¡había abolido la tarima! Una configuración en taller o en laboratorio es más rica en significaciones para el alumno. El aula se torna el lugar donde se trabaja en conjunto. A su vez, las mesas livianas se pueden utilizar para facilitar el trabajo en grupo o la confrontación. La clase puede ser diseñada con ubicaciones especializadas. El jardín de infantes cuenta con “espacios” para la lectura, los juegos o las ciencias. Tal diseño se puede implementar en la secundaria, para las ciencias, la geografía u otras disciplinas.
Las fórmulas, incluso en la escuela secundaria, son múltiples. El aula puede eventualmente dividirse en un espacio plural donde varios grupos de alumnos trabajan bajo la guía de un equipo de docentes. También se pueden diseñar grandes “lugares de saberes” dotados de espacios de documentación y de investigación especializada. Se pueden acoplar lugares más pequeños donde los alumnos pueden ver documentos juntos, y lugares más amplios dedicados a las presentaciones o las confrontaciones. El principio mismo de la clase puede ser repensado.

Desde finales del siglo XIX, las clases se organizan por edades y para el conjunto de los cursos. Nada impide diseñar las clases por el nivel de competencias, el cual varía según las materias o las actividades. Cada niño avanza más fácilmente a su propio ritmo. Sin sentir en jaque, se podrá encontrar según sus resultados en un grupo difícil en matemáticas y en un grupo de apoyo con efectivo reducido en español. Podemos ir más lejos aún y organizar talleres alrededor de un interés o de un nivel de capacidad, independientemente de la edad.

Los contratos de saber

Hay otra paradoja con la que la escuela todavía tiene que lidiar. Debe al mismo tiempo promover las condiciones de una autodidaxia y permitir al educando que participe en contextos productores de sentidos, donde el docente actúa como una interfaz entre los saberes y el educando. ¿Cómo crear lo más rápido posible las condiciones para un autoaprendizaje? Seguramente reduciendo el número de horas y los lugares donde el alumno permanece pasivo, simplemente escuchando a un docente que derrama informaciones. Muchos alumnos terminan sus estudios con un esfuerzo pedagógico muy elevado que los disuade, para mucho tiempo, de utilizar los conocimientos adquiridos en el futuro. La escuela se jactaría de involucrar a los alumnos en actividades de investigación, de elaboración y de producción. Mejor sería abordar menos nociones, y a su vez permitir que los alumnos se representen a que estas últimas se refieren. Mejor sería memorizar menos fórmulas para entender las preguntas que les dieron origen y las situaciones cotidianas que las hacen pertinentes.

Para ello, se pueden introducir el enfoque de situaciones reales o de trabajos sobre proyectos – que preferimos llamar bajo contrato. Algunos se han convertido en clásicos como “armar” o escribir una obra de teatro, emprender un desafío para el medio ambiente (sobre los transportes individuales o públicos, el ruido, el reciclaje de la basura, el hábitat en los suburbios, los jóvenes, el consumo…), escribir un periódico escolar, organizar una manifestación para concientizar acerca de un problema o abordar una cuestión de reflexión sobre la vida (“vivir juntos”, “ser amigos”, la exclusión, etc.).

Otros son más atrevidos, lo que puede llevar a colaborar con las empresas en pos de crear un robot competitivo en el sector industrial. Las escuelas de formación profesional son muy creativas y están adelantadas en materia de innovación. El contrato puede consistir en una auditoría de las contaminaciones del laboratorio de química, la instalación de una planta de energía solar en el techo o ¡la construcción de un coche solar y su participación en la carrera transaustraliana!

Proyecto y proyecto

Pero hay proyectos y proyectos. Muy a menudo, el proyecto es un señuelo utilizado por el maestro para “vender” su pedagogía habitual. En la medida de lo posible, se debe empezar por los alumnos, por sus propuestas inmediatas, individuales o colectivas. Un primer tiempo tiene que ser orientado a la explicitación de la idea. Si no, el equipo de docentes debe introducir actividades para compartir la idea. Su gradual emergencia es el punto de partida indispensable de la autoformación. De todos modos, la organización se debe volver participativa. Lo que está puesto adelante es un aprendizaje crítico que motoriza un proceso de concientización o de transformación de las perspectivas.

Un proyecto llevando a acciones concretas o que se basa en la actualidad es particularmente propicio. Sin embargo, no se trata de limitarlo sólo a la producción. Las situaciones deben llevar el alumno a tomar distancia. Este último debe tomar el tiempo necesario para comprender y perfeccionar sus estrategias. El proyecto se torna verdaderamente movilizador cuando los alumnos tienen la oportunidad de reflexionar sobre la acción emprendida, la capacidad de cooperar y de negociar o de asumir las responsabilidades en la elaboración de estrategias.

En una pedagogía de contrato, las disciplinas están al servicio del proyecto. Una disciplina ya no se ve como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para entender u orientar la acción8. La descompartimentación puede ser promovida de muchas maneras y un solo proyecto puede ser trabajado en distintas disciplinas. Se puede llevar adelante en una disciplina particular, las demás ramas brindando algunos aportes específicos. Un estudio sobre los riesgos lleva a trabajar en el aula sobre la probabilidad en matemáticas, las consecuencias corporales en biología, los tipos de riesgo según los productos (plástico, cloro…) en química. Puede ser complementado por una identificación de los riesgos en la escuela. El establecimiento cambia entonces su estatuto: se vuelve un objeto de investigación. Para llevar a cabo tal estudio, el centro de documentación puede proporcionar parte del material necesario. Asimismo, la identificación de los riesgos puede requerir la asistencia de profesionales (médicos, electricistas, bomberos, protección civil…). Las franjas horarias también pueden generalizarse en forma de talleres (dos tardes a la semana por ejemplo) o reunir los equipos docentes una o más semanas. No debemos tampoco descuidar las fórmulas de tipo “pasantías”, como lo mencionábamos más arriba. Un estudio de riesgo puede llevar a armar una exposición en el exterior. La evaluación, la gestión o la comunicación ayudan a abrir la escuela a la actualidad y a la ciudad. Esta ida y vuelta estimula las capacidades de análisis crítico de los alumnos y los empuja para tomar decisiones más informadas sobre el manejo de los riesgos ambientales, entre otras cosas.

Los intercambios de saberes

Al mismo tiempo, la escuela también es susceptible de habilitar más espacio para la autoenseñanza. Transmitir un saber es una excelente manera de aprehenderlo. Los docentes saben que es cuando tuvieron que enseñar ciertos temas que realmente comenzaron a entenderlos. Tal práctica se puede realizar dando a los alumnos la oportunidad de presentar sus trabajos. La presentación oral, la exposición y la pequeña publicación son los medios de comunicación más comunes.

Los mayores pueden tomar a los más jóvenes en tutoría. Aquellos que saben están en condición de brindar apoyo a los alumnos con un gran nivel de dificultad en una disciplina. Se puede considerar la introducción de redes de intercambio de saberes entre los alumnos creándose un “mercado” de intercambios donde cada alumno sea a la vez “solicitante” y “ofertante” como “solicitante”, indicando los puntos que maneja y los que desea conocer. Cuando se construye tal estructura9, se ve muy rápidamente como los programas tradicionales parecen irrisorios a la luz de temas de la actualidad o de las preocupaciones de los individuos. El alumno puede ofrecer una clase de hip-hop a cambio del enfoque filosófico de Descartes, una actividad sobre las nuevas tecnologías de la comunicación a cambio de trabajos prácticos sobre las probabilidades, etc. Este enfoque por sí solo es suficiente para sacar al alumno de su pasividad y transformar positivamente la imagen de la escuela secundaria.

La cooperación entre los alumnos de diferentes escuelas puede implementarse de la misma manera. Históricamente, la correspondencia escolar remite al principio de la enseñanza obligatoria. Gracias a Internet, ha habido una proliferación de espacios colaborativos, ya sea para investigaciones documentales, por interés acerca de un tema de estudio o para los intercambios lingüísticos. Muchos niños en dificultades reencuentran a través de estos intercambios un interés en la lectura y la escritura, incluso en el aprendizaje de los idiomas extranjeros ya que necesitan comunicarse correctamente.

Esta cooperación no tiene que ser puramente virtual. Para la realización de un espectáculo, varios grupos de distintos establecimientos pueden interactuar. Las escuelas profesionales se pueden asociar para generar aportes técnicos. Pueden participar en el diseño de los vestidos, del maquillaje, del sonido, de la iluminación o ¡de la preparación de una gira!

Los aportes exteriores

La escuela ya no es el único lugar donde aprender. Desde hace mucho tiempo, los docentes han integrado en sus clases las visitas a exposiciones, las sesiones de cine y de teatro, los encuentros con especialistas. Más recientemente, han florecido las clases trasplantadas a la nieve, al mar o en un parque regional. Al mismo tiempo, se han iniciado un trabajo coordinado con los clubes, las asociaciones civiles de todo tipo e incluso contratos de estudio con algunos laboratorios de investigación.

Las escuelas no deberían ignorar los realizaciones del mundo laboral. No sería la intención de nadie negar el contenido cultural de las prácticas industriales y los objetos de las civilizaciones prehistóricas o históricas. Sin embargo, las formas industriales de hoy están profundamente ocultas o sólo son objeto de rápidas presentaciones, como si fuesen la “vitrina” de una empresa. Se teme a una profesionalización demasiada temprana.

Sin embargo, las producciones, las condiciones de trabajo y las relaciones industria-ámbito social forman parte del conocimiento de referencia de nuestros tiempos. Numerosos proyectos podrían referirse a la concepción, a los procesos de fabricación o a los usos de objetos técnicos actuales, o también a la historia y la sociología de los dispositivos utilizados en la vida cotidiana. La toma de conciencia de los objetos “cercanos” – como el reproductor MP3, el teléfono móvil o el horno de microondas -, el acercamiento reflexivo a las técnicas cotidianas (el reproductor de DVD), los cambios tecnológicos previsibles (las redes de tipo Internet), el abordaje de las tecnologías avanzadas y futuras, con sus implicaciones sociales, económicas y éticas, o también las modalidades de los mensajes industriales (publicidad, instrucciones de uso, etc.) son posibilidades pedagógicas para inscribir la escuela en su época.

Medios y multimedia

Por otra parte, los medios de comunicación (prensa y televisión) proporcionan una gran cantidad de informaciones a los educandos. Con la multiplicación de los canales y el desarrollo de los bancos de imágenes, es posible acceder a un gran número de reportajes y documentales destacados. Hoy, con el multimedia “a la demanda” y la presencia de reproductores en las escuelas, se resuelve más fácilmente el problema.

Dos condiciones son para tener en cuenta: no leer en el primer nivel los programas “prime time” y no quedar pasivo frente a la pantalla de televisión. Aprender a leer imágenes se vuelve una emergencia. La gramática de la imagen y la de la edición de las imágenes por fin forman parte de los estudios obligatorios. Hoy en día, muchos sitios web están tomando la posta, tales como upopi.ciclic.fr10. Construidos a partir de la actualidad inmediata, cada uno se refiere a preguntas básicas: ¿por qué estas imágenes, en este momento preciso? ¿Quién decidió difundirlas, en el marco de qué proyecto? ¿Qué mensaje comunican?

Más sorprendente aún, aunque iconoclasta para muchos padres y docentes, es el estudio de las novelas exitosas. Cada vez que lo hemos llevado a cabo con los alumnos, ha surgido un notable interés por la formación. Los alumnos descubren los mecanismos y los ingredientes que hacen que el programa llegue a sus audiencias.

Del mismo modo, la producción de imágenes, el reportaje corto con una videocámara y un software de edición, por los propios alumnos o mediante la introducción de un mini-estudio en las escuelas, en pos de armar un reportaje televisivo de la escuela o del barrio, es otra forma de desmitificar y comprender mediante la televisión. Los alumnos descubren el trabajo de selección que se hizo. Pueden preguntarse acerca de la elección de las informaciones o del origen de los rumores.

Las redes y las bases de datos

Mañana, los diversos soportes digitales, las bases de datos y las redes en Internet aumentarán aún más las posibilidades de enriquecimiento cultural fuera de la escuela. Gracias a Internet, los alumnos pueden acceder a una multitud de sitios web, entrevistar a los gobiernos locales o tener una correspondencia con jóvenes del otro lado del mundo. Sin embargo, el resultado no es automático. Los alumnos pueden encontrar documentos acordes a su demanda, pueden recuperar datos e imágenes en tiempo real. Pero deben aprender a recolectar las informaciones, seleccionarlas, ordenarlas, jerarquizarlas y ponerlas en perspectiva. Deben manejar la lectura hipertextual, elegir las palabras claves correctas para los motores de búsqueda o también ubicar las múltiples vías para explorar los datos. También deben tener suficientes distanciamientos o operar reagrupamientos para conocer la validez o la fiabilidad de un documento.

Las nuevas tecnologías no son las únicas dinámicas que pueden transformar la razón de ser de la escuela. Los museos, las bibliotecas multimedia, los centros de recursos (locales o remotos) y otros “lugares de saberes” van a entrar en competición con las escuelas en su propio terreno: la apropiación de los conocimientos. Todos estos lugares ponen a disposición datos de una manera más atractiva. La enseñanza “estándar” se encuentra desposeída. No puede rivalizar con su tiza y la pizarra, frente a las imágenes digitales de síntesis u otras escenarizaciones de todo tipo.

Otra iniciativa supondrá un cambio más radical que esta institución deberá tener en cuenta: las redes de intercambio de saberes. Actualmente, el movimiento se encuentra en la cuna. Se despliega principalmente en los suburbios y en la mayoría de los casos se trata de personas desempleadas. Esta forma de intercambio, brillantemente iniciada por Claire y Marc Héber-Suffrin11 en la década de los 1970, se desarrolló muy rápidamente debido a su interés y su eficacia. Muchas personas que han sido expulsadas por la escuela actual están reencontrando un nuevo aliento para aprender. A diferencia de los sistemas de intercambio local, que son otra forma de intercambios entre los individuos, incluyendo de saberes, las redes de intercambios de saberes funcionan sin dinero. Su principio es muy sencillo: cada persona puede inscribirse en un taller sobre un tema o un proyecto determinado. A cambio, debe proponer una oferta: una “enseñanza” o la coordinación de otro taller. Se pueden compartir saberes, saber-hacer, e inclusive saberes prácticos. Se busca a alguien que proponga un estudio crítico sobre Kant, Descartes o Kierkegaard. En contrapartida, se ofrece coordinar un grupo de personas sobre la cocina paquistaní, el rap o la enseñanza del lenguaje Java, según las habilidades.

En estas redes, cada uno es a la vez él que sabe y él que no sabe, él que enseña y él que aprende. Descubrirse a sí mismo como portador de saberes es una buena manera para “reconstruir” su propia identidad y cambiar la mirada de sí mismo. Surge una motivación más fuerte para aprender. Al mismo tiempo, se aprende directamente en contacto con él que sabe, según la modalidad de un acompañamiento y se aprende a enseñar…

¿Y la escuela, entonces?

Estas nuevas posibilidades, a través de las cuales los alumnos pueden aprender mucho, tampoco son panaceas. La apropiación, gracias a los medios de comunicación o a las TICs, carece con mucha frecuencia de coherencia y de estructura. Los individuos tienen la sensación de saber porque han oído o visto, pero acumulan una masa de datos a menudo sin perspectiva. No saben a qué asociarlos, no tienen una “columna vertebral” o puntos de anclaje para establecer los vínculos.

Ahí es donde la escuela tiene todo su lugar, pero su tarea es muy diferente a la que se le asigna hoy en día. Dentro de ella, hay múltiples resortes que están desaprovechados o infrautilizados. Citemos los ejemplos de los lugares de documentación y los manuales escolares. Si todavía existe un lugar infrautilizado en la escuela, es el centro de documentación (CDI en Francia). En estos lugares, los alumnos pueden manejar muchos aprendizajes directamente. Tienen a su disposición una documentación a veces abundante. Algunos bibliotecarios organizan verdaderos dossiers por proyecto de estudio, como lo haría un bibliotecario para un periodista que va preparando un artículo. A menudo, un trabajo de asistencia personalizada se realiza en paralelo. A futuro, si aún no es el caso, este espacio se convertirá en una biblioteca multimedia12. El alumno tendrá acceso en tiempo real a toda la documentación disponible (escrita, audiovisual, digital). Podrá comunicarse con las bases de datos, pero también consultar servicios de producción de saber. La escuela del futuro probablemente se construirá en torno a tal tipo de centro de recursos.

Los manuales escolares también tendrán que adaptarse rápidamente. En los últimos años, sobre todo en Francia, estos se han convertido en un verdadero rompecabezas, cuyas llaves sólo están en las manos del docente. Si sirven para preparar sus clases, si dan cierta tranquilidad a los padres, a menudo se les critica por no estar siempre diseñados para los alumnos13. Sin embargo, este tipo de producto educativo puede convertirse en una herramienta formidable de autodidaxia si se convierte en un recurso de referencia. En un momento en que los alumnos se pierden en la multiplicidad de fuentes de información, y esto va a empeorar, estos últimos están buscando manuales que vayan por un lado a lo esencial y que pongan por otro lado los saberes en perspectiva y los desafíen para construir el sentido que necesitan.

El manual, sea digital o no, no debe ser un “CDI en miniatura”. El alumno está constantemente pidiendo por los hilos directores, la representación de una pregunta o del mundo. En particular, este manual puede garantizar la coherencia de los saberes, señalando conjuntamente los vínculos entre los “grandes” conceptos de una disciplina y las diferencias entre las percepciones provistas por los diversos enfoques14. Las paradojas del aprender, como bien se puede ver, están en todas partes. Con el plan digital para la educación en particular, se está promoviendo una educación integrada. La escuela se tornará el lugar donde se integrarán los diferentes medios (museos, prensa, TV, Internet, redes sociales, etc.). Sus tareas prioritarias se sitúan más arriba. En una educación integrada, la escuela puede motivar a los alumnos o incluso propiciar esta motivación haciendo madurar un proyecto. Durante la fase de producción, el equipo de docentes puede proponer herramientas y conceptos organizadores para reagrupar las múltiples informaciones. Los medios facilitan el acceso a los datos, los docentes pueden extraer parte de la materia prima para la enseñanza, liberándose de las tareas repetitivas. El alumno puede encontrar materiales más ricos o inaccesibles en el aula.

En las etapas siguientes, la escuela todavía puede intervenir para estructurar, para producir saberes y facilitar una (meta)reflexión. La escuela se convierte en un lugar de ensayos y pruebas, un espacio donde el error15 se hace posible y que escapa a la casualidad social porque las condiciones organizadas facilitan un aprendizaje progresivo. Pero no debe hacer que los alumnos pierdan las conexiones con su ambiente. Lo que se gana en rigor, se pierde en sentido. Los grupos de intercambio de saberes, la participación de los clubes y el trabajo en el terreno valorizan el trabajo escolar.

La escuela puede incluso transformarse en el lugar donde se producen estudios en beneficio de la sociedad o donde se plantean los cuestiones ciudadanas. La práctica de los escenarios, querida para los planificadores, también es una buena herramienta educativa.

La escuela sigue siendo un lugar de preparación para la vida; ahora bien, “estar preparado” hoy en día significa no tener más miedo al cambio e incluso anticiparlo. Las transformaciones actuales se han vuelto algo común. Deben ser desdramatizadas y abordadas como tales. La escuela es el lugar por excelencia donde pueden ser identificadas y discutidas. Los propios alumnos pueden imaginar soluciones alternativas.

 

by André Giordan

Capítulo 15: La profesión docente … el mañana

“Escucha el bosque que crece, en vez de un árbol que se cae”. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenología de la mente, 1807.

 

A principios del siglo XIX, la clase magistral era una forma muy inusual. La enseñanza, en las escuelas secundarias jesuitas y luego napoleónicas, exaltaban la lectura y los ejercicios escritos. Una jornada de trabajo estándar dedicaba el doble de tiempo a los estudios que a una clase expositiva. La exposición del profesor, cuando existía se basaba en textos previamente preparados.

En el mismo siglo, se desarrolló otra forma de enseñanza muy abierta: la enseñanza mutua. Su principio: los estudiantes mayores o los más competentes explican a los más jóvenes. Aunque discutible dado la cantidad de niños a educar simultáneamente, esta pedagogía daba mucha importancia a la mediación entre pares. Una amplia autonomía se otorga a los grupos de alumnos. El docente no intervenía directamente, sino que concentraba su actividad con los estudiantes más antiguos y en la organización general de la clase.

Es solamente hasta finales del siglo XIX que comenzaron a proliferar las clases expositivas. Con la institucionalización de las escuelas y la profesionalización del oficio docente, se vuelven la norma insoslayable1.

El modelo magistral, al que todo el mundo se refiere, es por lo tanto un modelo reciente: un siglo de antigüedad como máximo. Desde entonces, ninguna alternativa ha podido destronarlo. Con la “crisis” de los años ochenta, hemos visto incluso un retorno de las pedagogías más académicas. La escuela se reorientó en los saberes y en la palabra del maestro.

¿Distribuir el conocimiento?

Sin embargo, el docente ya no puede quedarse satisfecho con distribuir el conocimiento. El modelo de transmisión, lo hemos visto, es muy restrictivo. El docente debe crear situaciones didácticas que obliguen a las confrontaciones y la generación de sentidos2. Los capítulos anteriores han evidenciado que sólo el individuo aprende. Nadie puede hacer un aprendizaje en el lugar de otro. Es el educando quien le da sentido.

Pero el individuo, si bien es autodidacta, no aprende sin el Otro, sino gracias al Otro, a causa del Otro y a veces en contra de él. Este Otro es obviamente polimórfico. Se puede tratar de una persona encontrada por casualidad, de una persona desconocida que lo interpela, o de un profesional que pone a disposición del educando todo un dispositivo para facilitar el aprender. Una palabra, una situación disparadora, un libro prestado, una emulación entre pares, una emoción, una fuerte personalidad, una expresión que despierte, todas son contribuciones indiscutibles para aprender.

En cada uno de estos aspectos, el docente puede ser el hombre o la mujer de la situación, el que favorece el encuentro. Como lo mencionamos, la oportunidad se encuentra en la dinámica del aprender. Es muy compleja y frágil3. Debe basarse en lo que el alumno conoce y requiere una convergencia de elementos que sólo el profesional tiene chances de reunir.

Luego, se podrá estructurar el aprendizaje con un folleto, un libro o un soporte multimedia. También a este nivel, los docentes desempeñan un papel importante: es el mejor posicionado para producir un documento de calidad. Pero esta vez su contribución es más indirecta.

No obstante, a través de las ideas que desarrollamos sobre el aprender, la profesión docente se vuelve bastante distinta. Desde el estatuto de poseedor de un saber, del cual distribuye algunos de los aspectos según una progresión prevista a priori, el docente se convierte en un “intermediario” entre los saberes y el alumno. No sirve ofenderse por eso, sus funciones no se ven alteradas.

En una sociedad calificada como sociedad de la “comunicación”, ser un mediador no tiene nada desvalorizante. Por el contrario, facilita, enriquece o crea las condiciones para el aprender. Un saber nunca es inmediato: es fruto de un largo proceso de elaboración cultural. Pudo haber involucrado muchos esfuerzos y bifurcaciones. Algunos saberes, aparentemente simples, requirieron mucho trabajo. La idea de la fecundación en particular, tardó dos siglos desde el momento en que se descubrió el espermatozoide y el óvulo hasta el momento en que se entendieron sus roles respectivos. Admitir que el corazón no es la sede del pensamiento tomó más de doce siglos. Si hubiese sido suficiente observar para entenderlo. El acceso al más mínimo conocimiento nunca es espontáneo. Hay que facilitarlo.

¿El maestro, un incentivador?

Cada uno de nosotros se ha encontrado, al menos una vez en la vida, con un maestro que más o menos conscientemente ha sido capaz de ponernos en relación con un saber. Esto pudo haber pasado durante una clase. A través de sus comentarios o sus comportamientos, el docente ha logrado involucrar al alumno en un contenido, a animarlo para tomar iniciativas.

En la mayoría de los casos, este involucramiento está fuera del alcance de la clase. Una información, un asesoramiento o un documento dado fuera del aula pueden desempeñar un papel clave. Nadie se da cuenta de eso, salvo el alumno. Este elemento sirve de catalizador, disparando un proceso. Tales prácticas, a menudo parciales o espontáneas, deben ser tenidas en cuenta y ser sistematizadas.

Una capacidad determinante es que el docente debe tener una buena escucha. En la práctica, su interés es doble. Escuchar permite al docente saber cómo evoluciona el alumno. ¿Qué preguntas tiene? ¿Qué puede descodificar de los retos? ¿Cómo razona? ¿Qué espera del encuentro con los saberes o con la escuela? etc. Todos son elementos que cualquier docente se debe de descifrar para preparar sus situaciones pedagógicas o dirigir su clase.
En el pasado, se sostenía que para enseñar la economía o la gestión se exigía conocer precisamente estas disciplinas. En realidad, esta opción es también equivocada. Es la interacción sutil entre un alumno y los saberes que hay que manejar. Conociendo mejor a los alumnos y su relación con los saberes, el docente sabrá encontrar las palabras, las situaciones y los argumentos adecuados.

En este contexto, su tarea, la más delicada – como lo hemos descrito – es la de ser un estimulador, un incentivador. A través de sus preguntas, sus reacciones o las actividades que propone, el maestro despierta la curiosidad y el asombro. Hace ver el mundo y los fenómenos, bajo una luz nueva. Genera confianza, ayuda a tomar conciencia y distanciamiento. No importa si habla demasiado: su escucha, su presencia estimulan y facilitan la expresión; sus intervenciones ayudan a identificar los errores y los límites de los alumnos.

El docente es entonces un cuestionador, pero no un manipulador. El maestro no lleva el alumno a su propio proyecto, a sus interpretaciones o su recorrido, sino que debe respetar su libertad para encontrar su propio camino y su autonomía. Se afirma como un despertador. No se trata de esperar un nivel determinado para hacer aprender. El docente puede garantizar un tiempo de cuestionamiento, de elaboración, de participación o de toma de conciencia. Puede asegurar un espacio de interacción con el entorno y los actores de la situación educativa, facilitando los intercambios o las confrontaciones.

Un compañero de viaje

Después, el docente debe pensarse a sí mismo como un “compañero de viaje”. Lo más deseable es que acompañe al alumno, que progrese con él, dándole consejos y alientos, indicándole lucidamente dónde encontrar los datos y ayudándole a formalizar sus ideas a través de los esquemas o los modelos.

Caminar juntos no significa que los docentes y los alumnos tengan que fusionarse. Este último siempre debe conservar la sensación de progresar por sí mismo. Al final, cada uno debe seguir su propio camino. El docente está aquí primero para intercambiar. Ofrece una herramienta, indica un recurso o formula un balance. En caso de falla o de grandes dificultades, puede apoyar al alumno4.

Estos aportes específicos de parte del docente no excluyen a otras personas. El trabajo en grupo de pares es siempre estimulante. El docente puede suscitarlo o incluso favorecerlo. Una emulación, una imitación que no se convierta en competición es siempre bienvenida. Por otra parte, el docente no debería seguir considerándose como el único “dueño” del conocimiento. Puede sugerir otras personas y actores para contactar.

En muchos aspectos, el aprender apela competencias muy avanzadas. Un urbanista, un sociólogo son las personas adecuadas para abordar la problemática de la ciudad. El recolector de basura y el oficial de policía desarrollan enfoques específicos igual de interesantes. El docente ya no puede pretender poseer todas las competencias requeridas. En cambio, su aporte específico consiste en identificar quién puede proporcionar mejor los enfoques necesarios en un proceso de aprendizaje, escenerizarlos, y eventualmente traducirlos.

Las limitaciones

Pero el docente no se transforma en el único “referente que facilita”. Debe seguir representando la limitación que el alumno enfrenta. Hoy en día, un docente debe a menudo trabajar a contracorriente de una sociedad consumista. Los medios de comunicación y la publicidad animan a los jóvenes a una relativa permisividad en el plano cultural. Destilan la sensación de un “dejarse ir” en los mundos imaginarios para disfrutar plenamente del momento presente. Estos aspectos son elementos posibles, aunque sólo sea para dar un comienzo. Pero no constituyen en ningún caso el “ideal” de una educación.
El docente debe continuamente enfatizar el esfuerzo y la atención inherentes a todo aprendizaje. A futuro, la brecha entre una oferta externa más estimulante y la escuela puede crecer. Por ese motivo, es imperativo que los docentes se conviertan en expertos en el arte de motivar. Particularmente porque el esfuerzo no excluye el placer. Ambos pueden ir de la mano. Los jóvenes aceptan muy bien las restricciones o las exigencias, siempre y cuando tienen sentido para ellos.

La restricción también tiene que ver con la evaluación. El docente es el que debe decir al alumno dónde se encuentra en relación a un proyecto personal o en relación a un contrato social esperado. Constantemente, el alumno necesita criterios y orientación. También desea proyectarse en el tiempo. Ser evaluador no sólo significa sancionar. Una evaluación comienza con la explicitación de un proyecto y continúa tan pronto como se implementa. Las correcciones son continuas, basadas en la propia iniciativa del alumno, permiten superar las dificultades mejor que un discurso preestablecido.

En todos estos planos, el docente facilita el proceso a través de su apoyo5. Si no rechaza sistemáticamente al alumno cuando se equivoca, si entiende sus palabras cuando se encuentra en dificultades, el fracaso ya estará por parte superado. Hace lo mismo cuando el alumno puede aclarar su punto de vista exponiéndolo a otros. Ahora bien, éste no aprenderá si se siente juzgado desde el principio, si está trabajando bajo una mirada inquisitiva, o si el profesor rechaza lo que dice sin tomar el tiempo de explicar por qué. Es una pena que estas prácticas dominantes perduren, por falta de una reflexión mínima. ¡Son precisamente ellas las que reducen el éxito de los aprendizajes!

Un transmisor de deseo

Entonces, ¿el docente debería privarse de ser un transmisor? Respuesta y nueva paradoja: ¡seguro que no! El docente siempre debe tener un “plus” para aportar al alumno: una experiencia, una situación de superación, simples informaciones prácticas, datos de una cultura. Sobre todo, lo que no debe privarse de transmitir, es un deseo.

El docente se debe de abrir, pero sin tener la certeza del resultado. Si siempre tiene que partir del alumno, no se debe quedar allí. Su tarea prioritaria es hacerlo avanzar. Para ello, debe proponerle un proyecto educativo, y eventualmente negociarlo con él. El riesgo a evitar es siempre el sentimiento de saturación del docente, en otras palabras el aburrimiento que llega muy rápidamente actualmente.

El profesor no puede “vender” directamente un conocimiento, lo hemos planteado en numerosas ocasiones. Sólo puede permitir que el educando libremente se apropie del saber. Lamentablemente, no podemos transmitir directamente el sentido que atribuimos a los conocimientos. Demasiados parámetros interfieren. Sólo los educandos pueden desarrollar sus propias significaciones, compatibles con lo que son. El docente sólo puede transmitir un deseo por contagio. El saber, como lo hemos visto, debe responder siempre a una necesidad o a una pregunta. Es preciso que llene uno o varios vacíos o que se ubique en la continuad de un móvil de acción6.

Un director de escena

En el pasado, el docente era el presentador de un discurso muy a menudo preparado por otros. Podía permitirse el lujo de “hacer” mecánicamente lo que un libro o un inspector sugería. Hoy en día, sus prácticas son similares a las de un director de escena. El mensaje es demasiado complejo para ser inculcado directamente. Las limitaciones del educando son demasiado múltiples y demasiado divergentes para ser prefabricadas en cadena. Cuando sabemos las dificultades para reunir todos los ingredientes necesarios para aprender, dosificarlos y hacerlos evolucionar, es difícil ver cómo las cosas podrían ser distintas7.

¿Cómo es posible esta tarea? El docente debe inventar las condiciones para aprender. La clase se convierte en una obra de teatro cuyos protagonistas principales son los alumnos. Pero otra vez surge una paradoja: los alumnos deben ser al mismo tiempo los autores. ¿Cómo? El proyecto debe comenzar con ellos; la acción8 y la argumentación deben centrarse en ellos. Demasiados docentes piensan que son el personaje central de la clase y abusan de su presencia para poner en escena solamente ellos. Para enganchar a los alumnos por ejemplo, se trata de hablar de sus problemas. Apoyándose sobre estos últimos, el docente puede involucrarlos y dirigirlos hacia otras dimensiones.

La profesión docente no es algo simple, sino una tarea compleja, tanto psicológica como técnicamente, que requiere discernimiento, intuición, ideas y rigor. Es un trabajo agotador donde hay que estar en evolución constantemente. Además, supone una actividad sostenida y una buena dosis de paciencia.
El maestro debe adaptarse a las situaciones, manejar los imprevistos o incluso a los alumnos con dificultades temporarias. Al mismo tiempo, debe ser creativo, tomar decisiones, tener un buen sentido de las relaciones humanas y ser convincente para fomentar los compromisos. Entre las nuevas responsabilidades que recaen en el docente, su personalidad adquiere una nueva dimensión. Ahora bien, una personalidad nunca es monolítica. Se cultiva a través de tres factores principales: el manejo de sí mismo, la voluntad (el trabajo) y el entusiasmo.

En el contexto actual, lo más delicado es mantener un cierto manejo de las situaciones difíciles. Esto no significa que todo deba ser controlado. El docente no se deja llevar por una emoción o una ira demasiado intensa. Toma sus decisiones con calma, se expresa con convicción y determinación. Uno puede dominar ciertas situaciones siempre y cuando se controla a sí mismo.

Sin embargo, el docente debe ser capaz de externalizar su personalidad. La voz, el lenguaje, la expresión corporal son varios elementos que cuentan. Obviamente, no se trata de sobreactuar. Las ideas deben ser convincentes. Se trata de socializarlas a través de palabras elegidas por su poder de evocación9. Por sobre todo las cosas, lo importante es que el docente tenga entusiasmo. ¿No se dice que “la fe es lo único que salva”? Más allá de la creencia puramente religiosa, el docente que posee esta habilidad dispone de un potencial, de una fuerza que crea un imán favorable para el aprender. Inevitablemente, conlleva confianza. Además, este entusiasmo contiene en sí mismo la semilla de la acción. Es una emoción interna que puede volverse contagiosa. Dinamiza y trasciende la argumentación. El entusiasmo nunca debilita el imaginario. Lo va vivificando.

Una profesión que cambia

No hay duda de que la profesión esté cambiando profundamente y que los profesores no estén pasando muy bien esta transición. Fueron reclutados para un trabajo determinado: enseñar historia, música o lengua. Y están inevitablemente llevados a realizar otras: contener las demandas existenciales de los jóvenes, reconstruir los lazos sociales, preparar los alumnos para las transformaciones de la sociedad. Además, estas misiones son constantemente cuestionadas.

La sociedad tiene expectativas más altas en la escuela y los maestros, sin que éstas estén claramente definidas. Lo político siempre les pide “más” a través de una administración muchas veces brutal que impone nuevas tareas. La jerarquía ejerce una presión sobre ellos sin tenerlos en cuenta, sin brindarles las condiciones de una buena práctica, o incluso induciéndolos una suerte de infantilización.

Muchos docentes están confundidos por las múltiples reformas (no siempre fundadas) que los sucesivos ministros han impuesto sin discernimiento. Otros están preocupados, se encierran en un modelo ya superado esperando ver las cosas más claramente… o se jubilan. Otros aún se sienten demasiado despreciados o infravalorados – el salario es un buen indicador – por la sociedad, la cual a su vez se siente celosa o les envidian su seguridad laboral y sus vacaciones. Muchos se sienten en competición con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de comunicación que los hacen parecer un poco desactualizados.

¿Qué necesitan los docentes? Confianza. Poseen en su interior las semillas de un entusiasmo que sólo precisa crecer y embellecer. La institución debe promoverlo. El docente tiene que aceptar que ya no se puede pensar como el especialista de un contenido. Es ante todo un profesional de la interacción educativa, capaz de analizar su práctica profesional, así como también el contexto en que se ejerce. Sus tareas cotidianas se sitúan en relación con los retos y las finalidades expresados por los diversos actores de la sociedad. Toma distancia permanentemente y modifica sus opciones ni bien éstas dejan de ser pertinentes.

¿Y la formación?

Semejante cambio en la profesión es por supuesto un asunto de formación. La metamorfosis de las instituciones educativas no se puede lograr con una formula mágica, por decreto ministerial o por circular administrativa. La mejor de las reformas no tiene ninguna posibilidad de éxito si los docentes no se sienten considerados en primer lugar.

La acción de los actores de base siempre se debe poner adelante. Ésta pasa por una formación académica y didáctica de primera calidad. Hasta ahora, ésta última ha sido poco pensada. En cada disciplina, los docentes son formados como futuros investigadores, pero a la baja en el plano de la inversión institucional. A nivel pedagógico, se cree que podemos encontrar la solución multiplicando los cursos de psicología y de sociología. Se elude todo lo que relaciona las teorías con las prácticas escolares. Pero lo que cuenta por encima de todo es la formación continua. Los docentes necesitan ser a la vez reasegurados y dinamizados. La principal tarea de la administración es ante todo restaurar la confianza en el cuerpo docente. Su papel es también catalizar las energías.

Entre otras cosas, la administración debe contemplar y valorar a los docentes que innovan de forma éxitosa, lo que rara vez ocurre en la actualidad. La creación de equipos de trabajo en los establecimientos es un punto de partida esencial. Esta estrategia ya permite una toma de palabra para los personales que nunca antes han podido hacer oír su voz. Existe una serie de bloqueos, psicológicos y relacionales, que hay que superar en la profesión. Es necesario emprender un trabajo colectivo sobre ciertos sentimientos: pueden referirse al aburrimiento de enseñar que se extiende insidiosamente después de muchos años de prácticas.

Otros pasos obligatorios son de igual pragmáticos: la violencia en las escuelas y lo que recubre, lo que se denomina muy rápidamente la disciplina o la dificultad de evaluar, etc. Todos estos son aspectos frente a los cuales los docentes se sienten completamente desamparados. El cambio de las expectativas de los alumnos, sus nuevas relaciones con la escuela, las distintas actitudes con respecto al conocimiento o a la autoridad son otras áreas que los docentes de secundaria deben profundizar.

El ejercicio de la profesión ya no puede seguir siendo solitaria. Una reflexión colectiva se vuelve una prioridad. Cada docente debe ser impulsor de opciones pedagógicas compartidas con un equipo o un establecimiento. El alumno no aprende en una sola disciplina. Los saberes importantes son transversales a las materias habituales del programa. Las transformaciones en el sistema educativo apelan a ser trabajadas lo más cerca posible a los problemas.

Innovación y evaluación

A pesar de todas estas dificultades, las innovaciones proliferan en la educación desde hace varios años. Múltiples proyectos son diseñados e implementados en los campos del ambiente, de la robótica, de la salud y de la ciudadanía. Las aperturas son generadas por una amplia variedad de colaboradores externos (desde las asociaciones de divulgación científica, hasta los urbanistas y los artistas). Algunas estructuras ofrecen sus servicios, como la Ciudad de los niños, los centros ambientales o las autoridades locales. Las ciudades y las empresas ofrecen a las escuelas un abanico de medios propicios para renovar las prácticas escolares. La enseñanza profesional ha avanzado particularmente en este terreno.

Desafortunadamente, estas iniciativas no son bien conocidas de parte de la mayoría de los docentes y por el público en general. Mostrar que se pueden introducir otras prácticas pedagógicas, generar confianza en la posibilidad de hacer evolucionar el sistema educativo, se encuentra a la raíz de un proceso de cambio.

No obstante, estas iniciativas innovadoras deberían ir acompañadas de un proceso de evaluación. Los resultados de los experimentos pedagógicos no se analizan suficientemente. La innovación puede convertirse en una huida hacia adelante, al igual que el “cambio para el cambio” de las políticas públicas. Un simple balance ya sería muy útil para identificar lo que ha funcionado. El docente precisa ser conscientes de las desfasajes existentes entre lo que quiere hacer, lo que cree estar haciendo, lo que realmente está haciendo y el impacto de sus acciones. Una evaluación más completa puede integrarse en el propio proceso de innovación. Enriquece las prácticas docentes mediante un proceso de formación continua integrada.

Tal proceso de evaluación se inicia con una explicación del proyecto y una jerarquización de los objetivos. ¿Se trata de transmitir un saber o el enfoque de una disciplina? ¿De desarrollar una actitud, un abordaje para investigar o por el contrario de implementar una sensibilización? etc. Los proyectos educativos suelen ser demasiado ambiciosos en relación con los medios a disposición del docente o de su equipo.

Una evaluación precisa permite tener en cuenta las expectativas, las demandas y las preguntas de los públicos. Acerca los docentes a su “público” antes de que comiencen las actividades; delimita los marcos de referencias y los mecanismos de comprensión de los públicos involucrados. Al inyectar conceptos demasiado tempranamente en los niños mal preparados, el docente bloquea su aprendizaje. Del mismo modo, una evaluación también lo vuelve atento a la singularidad de los procedimientos y al lenguaje específico a su disciplina, en resonancia con el alumno.

Algunas innovaciones pedagógicas generan más daños que beneficios. Lo vimos con la introducción impuesta de las matemáticas nuevas, de la programación asistida por computador, o también a través de la nueva lingüística o de algunos proyectos de tecnología. Los alumnos están desconcertados, el docente debe dejarlos resolver las preguntas y al mismo tiempo poner a disposición herramientas intelectuales que los ayuden a avanzar lo más posible. Tal procedimiento ayuda el docente a definir el nivel de exigencia que busca en la realización de estos objetivos, a definir los distintos elementos de su presentación (escenarios, afiches, actividades) o a elegir componentes específicos (metáforas, analogías, modelos).
Los “buenos proyectos” deberían entonces ser recolectados y promovidos. Podrían ponerse a disposición bajo forma de becas de intercambios de experiencia en un centro de recursos o mediante Internet, y volverse uno de los elementos motores de la formación. Las personas en el origen de las innovaciones se encontrarían con materia para analizar. Los recién llegados extraerían una variedad de ideas y prácticas.

Algunos referentes externos, los formadores de formadores, tienen entonces su lugar para fomentar un distanciamiento, para ayudar a conceptualizar lo sucedido o también para imaginar otras soluciones alternativas a las dificultades encontradas. La educación, al igual que otras prácticas humanas, ha de tener una historia. ¡Ya no se puede seguir cometiendo los mismos errores una y otra vez o reinventar constantemente la rueda, porque lo que se está haciendo no se conoce! Una nueva cultura escolar puede generarse, asimilando los problemas encontrados y las soluciones apropiadas.

 

by André Giordan

Capítulo 14: Establecer un entorno didáctico

“Es un verdadero milagro ver que los métodos modernos de instrucción no hayan agotado todavía la sana curiosidad intelectual; esta plantita delicada, además de recibir estímulos, sobre todo necesita libertad, de lo contrario se marchita y termina agonizando”. Albert Einstein, Correspondencia, 1916-1955,1972.

 

Si fuese todavía preciso demostrar que el aprender no tiene nada de inmediato, podríamos fácilmente disertar sobre algunos ejemplos sencillos. La adquisición del sentido de una palabra es un buen ejercicio al respecto. El término “mina”, por ejemplo, no parece plantear un problema. A primera vista, se refiere a “una cavidad excavada en la tierra para extraer el mineral” como lo indica el diccionario Larousse.

Nada raro por ahora: los etimólogos encuentran su origen en la palabra gala meina (minera), según uno de los diccionarios Robert1. Por metonimia, la palabra da lugar a usos administrativos, sociales o comerciales. El minero trabaja tanto en una mina de hierro, de cobre o de carbón como en una mina de sal, y los ingenieros mineros salen emocionados de las “Minas de París” (esta vez, notamos una letra mayúscula que requeriría algunas explicaciones2…).
No obstante, quedarnos aquí no es suficiente para mapear las diversas acepciones. Se pueden considerar por separado o, por el contrario, ponerse en perspectiva y entrar de lleno en la historia de la palabra. ¿Cómo explicar de otra manera el uso militar de la palabra “mina”? Para entender su origen, hay que saber que la tierra debajo de la cual se encontraba la mina era “minada” debido al riesgo de derrumbe. Esta estrategia ha sido refinada para “minar” las murallas y hacerlas derrumbarse por sí solas, socavando sus bases. Luego se mejorará la técnica con explosivos…

Durante la Primera Guerra Mundial, van a proliferar las “minas flotantes” y luego los “dragaminas”. Vendrán las “minas antitanques” durante la Segunda Guerra Mundial, seguidas de las “minas antipersonal”. La historia de la palabra es esclarecedora: ¿cómo entender la frase común “es una mina de saber”? Pero todavía hay que poder acceder a este saber…

Llegado a este punto, el alumno que quiere recorrer estas cuatro letras no está al final de sus dificultades. En francés antiguo, la palabra reemplaza directamente el “mineral” moderno. Un rastro de este uso permanece en “mine de crayon” (una cabeza de lápiz). Pero, ¿qué significa entonces: “faire triste mine” (mostrar una cara triste), “faire grise mine” (mostrar una cara preocupada), “avoir bonne mine” (tener buen semblante) o “ne pas payer de mine” (no parece gran cosa)? Para marcar la diferencia, los eruditos han encontrado otro origen en el bretón “min”, que significa “pico” o “hocico”. Afortunadamente, la mina, como unidad de medida de la que se deriva la palabra “minot”, la mitad de una mina, ¡ha sido olvidado!

Los niveles del aprender

Aprender es realmente una tarea poco evidente… En aras de claridad, vamos a distinguir tres niveles. El primero es cuando retenemos datos fácticos. Llamémoslo “informarse”. Se refiere al simple ejercicio que se toma conocimiento de las informaciones en un periódico. El alumno establece relaciones entre su estructura de pensamiento y los nuevos datos, lo cual enriquece, en el mejor de los casos, y a menudo durante un período muy corto, su pensamiento. Este último tiene todas las capacidades para decodificar las informaciones.

En este plano, y es probablemente de ahí que provienen las confusiones, una pedagogía frontal, atractiva y estructurada se muestras pertinente. Un segundo nivel está muy bien explicado por el simple modelo constructivista. Las ideas de Piaget hacen comprender cómo, en el ejemplo anterior con respecto al significado de la palabra mina, la información nueva está asimilada y cómo a su vez la estructura mental se acomoda a ella. El alumno toma conciencia de que una palabra puede tener múltiples significaciones, mientras contemplaba una sola. Además, puede entender cómo la historia de la palabra explica los diversos sentidos o su evolución.

En este caso, la estructura mental está lista para aceptar nuevos datos y para evolucionar. No hay nada como esto en la mayoría de los aprendizajes básicos. Repitámoslo de nuevo: debemos rechazar una forma de ver las cosas para desarrollar una nueva. Las operaciones cognitivas para implementar son entonces muy diferentes. Ya no es más por la continua adición de informaciones fácticas que el pensamiento se desarrolla. Primero, deberíamos poder eliminar. Ya no es más un sólo desarrollo. Una imagen es más propicia para entender este fenómeno: hemos puesto en la mesa la de la metamorfosis3. Todo está en el paso de una concepción a otra.

Ante una nueva situación o ante nuevos datos, el alumno flota. Ya “no sabe más”. La concepción en funcionamiento, aquella sobre la cual se apoya para comprender, parece parcial o limitada. Perdió su solidez. El alumno se encuentra atravesando una fase de desestabilización. Mediante una serie de actividades y unos aportes de información, elabora una concepción más pertinente.

La desestabilización

Este esquema pedagógico, frecuentemente enunciado, es más bien simplista y amerita ser afinado. La desestabilización nunca es inmediata. Se efectúa por sacudidas y puede tardar mucho tiempo. Asimismo, la elaboración requiere múltiples etapas. El educando formula varias aproximaciones sucesivas que va corroborando gradualmente. Las vueltas hacia atrás, los callejones sin salida, las pistas falsas abundan. Además, el individuo nunca suelta “así” un saber previo. La desestabilización no lleva a su refutación sistemática. En otras palabras, una concepción nueva no sustituye automáticamente a una antigua, sino que puede quedar pegada a la anterior. Muy a menudo, las dos cohabitan, en las mentes de los individuos.

En África por ejemplo, los alumnos absorben sistemáticamente un saber médico con vistas a las pruebas, mientras usan amuletos al regreso en la tribu. Lo más paradójico es que el individuo elabora su nueva concepción a través de la concepción anterior.

Cada persona actúa en coherencia con su manera de pensar. Sus insuficiencias, sus errores y sus bloqueos provienen de las debilidades de los modelos mentales que solicita. Sin embargo, no puede hacer mucho más ya que constituyen las únicas herramientas intelectuales a su disposición, su única grilla de lectura de la realidad. Es a través de ella que descodifica su entorno y toma decisiones. Como en la metamorfosis de un insecto, es esta materia la que se va organizar de forma diferente. El educando “abandona” su saber previo cuando otro, más funcional, integra su cabeza. Para eso debe haber experimentado su facilidad de uso y su eficacia. De hecho, lo que se suele contemplar como la “transformación de una concepción” sólo se logra cuando va surgiendo otro equilibrio y se vuelve operativo.

Aprender = una apuesta

Aprender es un acto individual exigiendo al individuo soportar la carga de cuestionamientos sobre lo que es o sobre lo que hace, y correr el riesgo de ir en una dirección donde no controla todos los pormenores. La propia actividad del alumno – tanto afectiva como cognitiva – está en el corazón del proceso de conocimiento4. Aprender lleva a pensar de otra manera. El objetivo es desarrollar nuevas explicaciones para guiar sus acciones y decisiones de modo más satisfactorio.

Ahora bien, para pensar de otra manera, necesitamos conectar la información de forma distinta5, organizarlas e inclusive situarlas unas con otras. Estas últimas deberán ser desconectadas y reconectadas de otro modo. Como si se tratara de tejer una telaraña en tres dimensiones, usando pedazos ya tejidos para colocarlos en otro lugar. Estas reconfiguraciones no tienen nada de espontáneo. Deben ser suscitadas y acompañadas, pero no solamente. Es el alumno y él sólo que aprende. Nadie puede hacerlo por él. No obstante, el alumno dispone de pocas posibilidades para “encontrar” en soledad todos los elementos que pueden transformar sus cuestionamientos e sus ideas. Una situación de mediación es siempre requerida para facilitar y asegurar estos nuevos enlaces.

Interacciones individuo-entorno

Un avance decisivo en el aprender no es sólo el hecho del individuo, como lo martillan los constructivistas, o en entorno como lo sugieren los conductistas. Resulta de una emergencia nacida de la interacción de los dos. Ahí surge una nueva paradoja: el individuo sólo puede elaborar por sí mismo, pero basándose en la experiencia de los demás. Al mismo tiempo, el educando no se limita a elaborar un saber: determina su propio proceso de aprendizaje. Es solamente cuando un conocimiento recubre un sentido que se lo puede apropiar y hace evolucionar su sistema de representación.

Por lo tanto, podemos comprender por qué la enseñanza y la mediación no pueden actuar directamente sobre el alumno. Sus aportes son inevitablemente indirectos. Sin embargo, dos pistas antagónicas se destacan. La primera es tener en cuenta al individuo, su historia y sus conocimientos previos. La segunda es intervenir en el entorno para facilitar el aprender. Pero, ¿qué tipo de entorno didáctico puede reunir tales condiciones?

En la parte 2 de este libro, ya hemos formulado algunos parámetros ad hoc. Tomémoslos de otra forma. Hemos visto que el aprender está facilitado si el individuo se encuentra primero en situaciones que dan sentido a los aprendizajes. Nada es inmediato, pero afortunadamente, el sentido puede nacer de manera extremadamente diversa. Pueden haber situaciones que involucran al educando, lo cuestionan, o situaciones que despiertan su interés y su curiosidad.

El educando puede partir de un disparador, de un desafío y ser llevado a otro lugar. Al privilegiar lo vivo en lugar de trabajar sobre una película, se multiplica así por diez el número de preguntas que se plantean los jóvenes alumnos. El docente también puede jugar con la emoción, el asombro, hacer emerger un cuestionamiento o mantener la atención por una intriga adaptada a la edad de los niños. Para tener en cuenta la diversidad de los alumnos, el maestro puede desplegar múltiples enfoques: actividades, observaciones de objeto real, experiencias, encuestas o uso de materiales audiovisuales, de softwares. La confrontación con la realidad es cada vez un “buen” comienzo. Estimula la motivación y fomenta tanto la expresión como la oposición de las concepciones. Pero debe haber confrontación… El individuo debe ser capaz de oponer lo que piensa a la realidad.

La confrontación con las ideas de los demás es otra solución. Después de haber expresado sus concepciones, los alumnos pueden tomar conciencia de las diferencias. Deben buscar como argumentar para defender su propia posición y discutir las de los demás. Siempre es una revelación para un alumno darse cuenta de que no todos piensan como él. Una confrontación, de por sí, puede dar sentido a una actividad y proporcionar un interés para emprender una investigación. La intervención del maestro es a menudo indispensable, sobre todo al principio, aunque sólo sea para que los alumnos se escuchen, perciben sus diferencias, intercambien sus concepciones y discuten, sin recurrir a insultos o a argumentos de autoridad. Además, el alumno a menudo sólo ve lo que quiere ver. Sólo encuentra los indicios que lo hacen feliz, que confirman sus ideas o refuerzan sus convicciones.

El docente debe enfatizar las contradicciones o los límites. Con alumnos que están empezando a manejar tales estrategias, el maestro puede convertirse en un cuarto polo de confrontación, siempre y cuando multiplique los argumentos. Una sola información es siempre insuficiente para convencer al otro. Como en el judo, debe apoyarse en el adversario – aquí el alumno – o en sus propias restricciones para hacer que se “suelte”.

Las ayudas a pensar

Cuando la dinámica del aprender está en camino, el alumno debe tener a su disposición algunos formalismos limitados para ayudarle a pensar, sean palabras, símbolos, diagramas o modelos. La expresión “Los Treinta Gloriosos” por ejemplo, explicita maravillosamente el despegue económico de Francia durante los años 1945-1973. Pero estas “ayudas a pensar” deben ser legibles.

La fuerza que se aplica al centro de gravedad de un objeto es una invención que conviene bien al físico. El tema es que para ser operativo, el objeto debe ser coherente. Al ser dejado de lado, su centro de gravedad ya no es más operativo. Además, estas ayudas a pensar deben ser comprensibles y el alumno debe ser capaz de usarlas. Si tomamos el número 11, cada símbolo de dígito (1) no toma su propio sentido de forma aislada. En nuestro sistema de enumeración, cada cifra toma su valor de acuerdo a su ubicación en el número, a diferencia del sistema romano. ¿La convención es decodificada por el alumno? ¿Comprende la diferencia entre la cifra y el número? ¿Sabe que cuando cada vez uno lee hacia la izquierda, el número es diez veces mayor6? Etc.

De manera similar, las analogías y las metáforas presentan un gran potencial de comprensión. Calificar a Francia como un “Hexágono” o comparar el ADN con una “doble hélice” proporciona al alumno una visión general de cada uno de estos conceptos. También en este caso, la cuestión de la comprensión es crucial. Hay demasiados aspectos implícitos en la enseñanza. Para hacer pasar la idea de que (-1) x (-1) = +1, podemos utilizar la idea clásica de que ¡los enemigos de nuestros enemigos son nuestros amigos!

En cualquier caso, estos “ayudantes a pensar” poseen las limitaciones de sus cualidades. La imagen debe ser disparadora y “hablar” al educando. 9 segundos 58 centésimas de segundo para 100 metros en atletismo, dice “algo” a los aficionados. 10 segundos 2 décimas para cada vuelta en ciclismo de pista, no representada nada a nadie, excepto a los especialistas.

Por lo tanto, la pertinencia de estos instrumentos es aún parcial y sesga la adquisición del saber. Proporcionan una perspectiva altamente contextualizada que resalta sólo una dimensión de la cuestión tratada y pueden básicamente impedir de comprender, bloqueando la evolución del pensamiento. Considerar el esperma como una “pequeña semilla” ayuda a los jóvenes alumnos a acercarse a la idea de fecundación. En contrapartida, la metáfora refuerza la idea de la importancia del padre en la fabricación del niño. La madre, relegada al rango de “incubadora”, “protege” y “alimenta” al bebé durante nueve meses.

La movilización del saber

Una vez descrito y elaborado, el saber sólo se sustituye al anterior si el alumno encuentra un interés en él y aprende a hacerlo funcionar. La escuela actual apuesta excesivamente en la repetición, dada la importancia dedicada a la memorización en los exámenes o las pruebas de evaluación. Ahora bien, la repetición no facilita la apropiación en el largo plazo. Un saber memorizado para un examen se rompe a toda velocidad. Requiere constantemente reactualizaciones.

Los conocimientos adquiridos deben ser movilizados a intervalos regulares. Saber es poder reutilizar sus conocimientos en situaciones distintas. Esta constante movilización permite un refinamiento o una complejización. Obviamente, en este ambiente propicio para el aprender, la metacognición se coloca en una posición central. Aprender remite a cuestiones afectivas y cognitivas como lo hemos visto, pero también a un “pensar sobre”. En realidad, este nivel es múltiple. Puede ser un momento de distanciamiento con respecto al trabajo realizado.

Un momento de metacognición permite comparar lo que el individuo piensa antes y después de la clase. Al regresar a sus primeras ideas, el educando se vuelve más consciente de la evolución de sus planteos o de la evolución de su pensamiento. Puede volver a los procesos que se han implementado, a los argumentos que lo han convencido, a los obstáculos que ha encontrado o a la forma que inventado para superarlos.

Muchas veces, esta fase es una poderosa herramienta pedagógica para precisar, estructurar y discutir sus concepciones. También puede ser un momento de reflexión sobre el contenido. ¿Qué es un enfoque histórico en comparación con un enfoque científico, social, teológico o jurídico?

Para aprender, aún hace falta entrar en una gran cantidad de datos, situarlos y desmenuzarlos en relación con las preguntas que queremos abordar. El saber es el producto de una historia que buscamos simplificar para poder enseñar. Pero esta simplificación pedagógica quita a menudo el “sabor” de la historia. La comprensión se traba. Un momento de reflexión permite restituir el contenido enseñado y así aprehender los retos que lo integran.

Así por ejemplo, en nutrición, se establecieron grupos alimentarios teniendo en cuenta los problemas de salud de la población. Su categorización se basa en los principales disfuncionamientos observados en la sociedad. Los nutricionistas fueron llevados a formar un grupo llamado “rojo”, compuesto de carnes, pescados, algunos vegetales y leguminosas, y un grupo denominado “azul”, en base a productos lácteos. En el plano de las proteínas, estos dos grupos son equivalentes. Cien gramos de carne valen dos huevos, seis decilitros de leche o también 60 gramos de queso a 25%. El grupo de productos lácteos se distingue por su aporte en calcio, la carne por su aporte en hierro. La manteca, las cremas y otros productos lácteos están clasificados en el grupo “amarillo” debido a su alto contenido de grasa. Esta voluntad higienista nunca queda correctamente entendida porque no todas las reglas del mecanismo intelectual están formuladas. Los alumnos sólo conservan una clasificación artificial de la cual no saben que hacer. Sólo una nutricionista puede encontrar su camino. En este caso, un trabajo de metacognición es susceptible de generar un manejo equivalente.

Una red de conceptos organizadores

Agregamos que una red de conceptos organizadores es también un recurso necesario para ayudar al alumno en reagrupar las múltiples informaciones que encuentra. Con demasiada frecuencia, nuestros alumnos se pierden frente a una multitud de datos dispares y es probable que el fenómeno aumente con la introducción del multimedia y de las bases de datos.

Un cuerpo de conceptos sirve como eje vertebral para vincular las diversas informaciones y organizarlas en saberes. La realización de una “red conceptual” como el que sigue a continuación es una buena herramienta para establecer relaciones.

Todos los elementos que acabamos de exponer brevemente son imprescindibles para aprender. Constituyen lo que llamamos el “entorno didáctico”. Si uno de ellos llega a faltar, el aprender se puede escurrir. La concepción anterior se mantiene en su lugar. Sin embargo, todos los elementos pueden estar presentes sin que nada ocurra.

Los principales elementos de un entorno didáctico

El mundo exterior no enseña directamente al individuo lo que debería aprender. El alumno tiene que producir significaciones a partir de los datos recolectados en el entorno. Una acción adquiere sentido según las condiciones en las que se encuentra el individuo y según su historia.
Todos los elementos del entorno didáctico deben ser dosificados y articulados unos con otros. De sus múltiples interacciones nace una especie de tono con momentos fuertes y ritmos. Es este proceso que crea la dinámica del aprender.

Entre los momentos fuertes, la expresión a todos los niveles del proceso-enfoque muestra la verosimilitud y la fecundidad de una concepción en relación con los temas que se debaten. El habla, el dibujo o la escritura tienen sus propias virtudes para concientizar sobre los posibles límites de las ideas o de las formas de hacer. Para el educando, esta expresión aún tiene como objetivo crear una insatisfacción con respecto a los problemas que se abordan. Para el docente, revelan indicadores muy valiosos sobre el estado, el nivel y las potencialidades de los alumnos.

No obstante, la mera consideración de las concepciones no es suficiente para disparar el aprender. Las concepciones del alumno no son ideas aisladas y estáticas, sino modelizaciones dotadas de su propia coherencia y de una lógica propia. Presentan sobre todo enormes capacidades de adaptación y se muestran a menudo aptas para desarrollarse, incorporar nuevas informaciones o adaptarse a las situaciones que encuentra el educando.

El contraste y la perturbación

Varias herramientas poderosas han de ser integradas para aprender. El uso del contraste es una de ellas. El psicólogo estadounidense Bruner ya había planteado esta idea. En realidad, su uso es más amplio. El contraejemplo ofrece al alumno otras respuestas, y de ahí aumenta su campo de experiencia. Al mismo tiempo, cuestiona sus argumentos. Al explorar un contraejemplo, se le pide al alumno que se posicione a sí mismo y precise lo que está pensando. El caso contrario le permite hacer conexiones y discriminaciones apropiadas. La meta es lograr una reorganización de los saberes y no una simple yuxtaposición.

Otra herramienta más eficaz es la “perturbación cognitiva”. Para permitir el aprender, es clave generar una disonancia que pueda chocar el “núcleo duro” de la concepción. Esta disonancia crea una tensión que rompe el frágil equilibrio alcanzado por el cerebro. Mientras la concepción instalada no está sacudida, el alumno sigue adhiriendo a ella y por cualquier tipo de razón vuelve a ella. Cualquier información nueva que choca con sus pensamientos no será escuchada. En el mejor de los casos, se va superponiendo… Un nuevo saber sólo tiene chances de asentarse cuando el antiguo se encuentra debilitado. Es la disonancia la que hace progresar; pero la disonancia es cada vez menos aceptable cuando la experiencia es importante o cuando la notoriedad está asegurada.

Hasta la introducción de la lámpara eléctrica, todos los procesos de iluminación se basaban en la combustión. Se quemaba leña, aceite, grasa, petróleo. Sólo bastaba verlo para entender. El sistema de pensamiento de los alumnos siempre opera con una grilla de análisis de este estilo. Sin embargo, con el foco eléctrico, este marco de referencia se torna sin recursos. En la lámpara de petróleo, el vidrio evita las corrientes de aire y facilita la combustión, como una chimenea. Con la lámpara eléctrica, el vidrio crea un espacio hermético que contiene un vacío o un gas inerte con el objetivo de evitar la combustión. El filamento debe estar protegido a toda costa para impedir que se queme. La liberación de los fotones se arraiga en otro principio. Lo mismo vale para las tubos de neón.

Sin embargo, el individuo sigue concibiendo la producción de la luz en una lámpara como un fenómeno de combustión. Para acceder a una comprensión de los mecanismos de las lámparas actuales, el alumno debe ser perturbado. Nada es evidente – como en muchos otros casos – porque su concepción radica en un trasfondo cultural mantenido por la sociedad. Esto se logra lentamente pero firmemente trabajando sobre la imposibilidad de realizar una combustión en un recinto o un tubo de ensayo cerrado: la vela se apaga irremediablemente. Entonces, ¿qué puede pasar?

Intencionalidad, expresión, contraste y perturbación: estas cuatro palabras constituyen el cuarteto infernal de todos los comienzos del aprendizaje. Sin ellos, nada se inicia. Pero deben ser regulados. Uno puede disponer de todos los elementos requeridos para preparar una mayonesa y no lograrla. Para entenderlo mejor, usemos un ejemplo concreto. Los individuos piensan que “ver” es un fenómeno inmediato y obvio que depende únicamente de los ojos. “Sólo hace falta mirar para ver”. En la práctica, no es así. El maestro puede tener el proyecto de hacer entender que lo que vemos está decodificado por el cerebro: vemos según lo que ya sabemos. Esta interpretación toma en cuenta el contexto. Con alumnos mayores, el proyecto pedagógico puede ser más ambicioso: los saberes previos, en vínculo con la motivación y la emoción, van hasta incidir directamente en la forma de percibir. El ojo está controlado directamente en las estructuras centrales.

Durante una lectura, si una palabra es familiar, el ojo lo recorre instantáneamente. Cuando una expresión es desconocida, el ojo se quedará analizando más tiempo. La presentación de tal saber es claramente insuficiente para comprender. Todos los parámetros susdichos deben ser implementados simultáneamente para facilitar el trabajo de elaboración. La elección de las situaciones de partida es muy importante. Estas últimas tienen como meta enriquecer la experiencia de los alumnos, crear una motivación haciendo entrar al alumno en un proyecto.

Varias actividades de inicio pueden permitir a los alumnos apropiarse del campo y dar lugar a un cuestionamiento. El maestro puede introducir a los niños en una habitación oscura, solicitar que se ubiquen o descubran objetos. La misma actividad se puede realizar a la luz. Puede ofrecer cajas agujereadas donde los niños podrán encontrar objetos con las manos o hacerlos jugar con los ojos vendados. También puede considerar un trabajo sobre gestos sencillos: agarrar un objeto con los ojos cerrados y abiertos o por grupos de dos. Uno se venda los ojos, el otro le ofrece objetos cotidianos para que los reconozca.

Después de estas múltiples investigaciones, una primera fase de confrontación puede reforzar la motivación acerca del proyecto: los niños hablan las experiencias anteriores. En un grupo, relatan: “¿Qué reconocieron? Cómo y por qué (con y sin los ojos)?”. Algunos esquemas sirven de apoyo acerca del “cómo vemos», precisando el “rol de la luz”, “de los ojos” y eventualmente “del cerebro”. En una clase entera, los alumnos expresan y comparan sus concepciones. Una puesta en común sobre la temática: “¿Para qué sirve la vista?”, “¿cuál es su importancia?” puede tener aquí su lugar para permitir al alumno que sitúe estas múltiples interrogaciones.

Muchas preguntas surgen de estas discusiones. El maestro coordina la clase limitándose a las que están relacionadas con el tema tratado. Puede trabajarlas directamente o pasar a una segunda serie de investigaciones. Se introduce un trabajo sobre una primera serie de ilusiones ópticas y funciona como un buen elemento de contraste y de perturbación. Dependiendo de la audiencia, distintas imágenes pueden interpelar. Un mismo trazado puede ser interpretado de maneras muy diferentes. En el siguiente dibujo por ejemplo, se puede ver a la izquierda a un Indio o a un Inuit de espalda ingresando en un iglú; en el de la derecha, se puede ver o a un joven o a un anciano, inclusive a una anciana.

 

Perturbaciones de la idea de “ver”

En situación de grupo, el maestro puede expresar las distintas observaciones e imaginar otras situaciones idénticas. En clase entera, los alumnos comparan lo que parecían ver con lo que es realmente: una misma imagen puede ser interpretada de varias maneras diferentes. Otras series de ilusiones ópticas pueden permitir comparar lo que es “más grande”, “más pequeño”, “igual” (y hacer descubrir métodos). Podemos identificar las diferencias entre lo que es y lo que se ve. “¿Por qué hay diferencias?”.

En el esquema de abajo, ¿por qué tenemos la ilusión de ver un triángulo negro y un triángulo blanco? Sin embargo, sólo hay círculos incompletos y pedazos de ángulo?

Medir los pequeños hombres en este dibujo de arriba… todos poseen el mismo tamaño. Ahora bien, el de la derecha parece más grande. Nuestros ojos están engañados por la ilusión de perspectiva. Maestro profesor puede hacer trabajar sobre el contexto. Puede hacer comparar las formas, los colores. En la clase completa, puede presentar distintas pinturas (o diapositivas) y incentivar la discusión sobre el tema en relación con la idea de que “nuestros sentidos pueden engañarnos”, o “que una misma imagen puede ser interpretada de otra manera”.

 

¿Qué ven? Mire el documento en esta dirección, luego gírelo 90° hacia la derecha. ¿Todavía ven lo mismo? (Fuente: A. Giordan, LDES)

El sentido de la lectura – simplemente la orientación del dibujo – da un significado determinado u otro.

Los roles del cerebro, de la memoria y de los mecanismos interpretativos pueden entonces ser abordados. En sexto año del secundario, podemos llegar muy lejos en la interpretación. Se puede desarrollar un mecanismo de regulación de la visión, aclarando los múltiples niveles de regulación.
Tal modelo puede ser desarrollado con los alumnos y corroborado por múltiples observaciones, experimentos o investigaciones documentales.

Interferir en las concepciones

Cualquier cambio de concepción, como lo hemos visto, se produce de manera discontinua y en el marco de una suerte de crisis, la cual a veces puede generar una crisis de identidad dado que el individuo puede haberse involucrado mucho en sus acciones. La intervención de un elemento disruptivo lleva el alumno a precisar o modificar la idea que tenía del problema, la meta para alcanzar o el proceso a implementar para lograrla.

La confrontación de sus propias concepciones con las de los demás actúa sobre la identidad cognitiva, pero primero sobre la identidad afectiva. Es fuente de sufrimiento e supone asumir el riesgo de una transformación. Aquí encontramos los vínculos entre lo relacional, lo afectivo y lo cognitivo. Cuando la perturbación se vuelve demasiado fuerte, el educando se “bloquea” rápidamente, sus pensamientos se paralizan. Esta transformación no se puede lograr sin una cierta confianza en sí mismo y en el otro, así como también en aquel que puede facilitar. El educando acepta ser molestado si confía en el otro. La perturbación sólo es posible si hay un reaseguro de acompañamiento.

Otra contradicción es que el alumno se debe confrontar con un determinado nivel de perturbación y un determinado nivel de acompañamiento. El conocimiento de las concepciones de los niños permite al docente o al mediador concebir y elegir los entornos didácticos de enseñanza los más adecuados para facilitar el acompañamiento. No obstante, sólo hay una verdadera elaboración de saberes mediante la movilización activa de los recursos intencionales, cognitivos y metacognitivos del educando, en interacción con un entorno educativo. Lo que es específico del educando es tan importante para tener en cuenta como lo que proviene del docente o de la escuela. Ambas dimensiones también están interactuando. Los “errores” de los alumnos pueden ser uno de los elementos del recorrido didáctico. Pueden ser contemplados como un recurso y no como un obstáculo.

El alumno debe saber que tiene derecho a cometer un error, lo cual produce un sentido y abre la oportunidad de explorarlo. Lejos de ser un freno, una estrategia del error debe ser puesta en práctica. Algunos docentes, temiendo que el alumno se confunda o que la idea errónea se arraigue de modo más permanente, critican tal vía. Esto no fue confirmado por nuestras observaciones. Cuando el clima en el aula es sereno, los errores ya no son una falta. Uno sólo puede notar algunas dudas la primera vez que el alumno trabaja de esta forma.

Un equilibrio didáctico

Un equilibrio ha de ser tenido en cuenta. De la misma manera, nos olvidamos tanto de lo inútil como de lo demasiado intenso: un traumatismo exagerado alteraría nuestro equilibrio. Todo se juega en un “milímetro” (!). Los argumentos que convencen son muy diversos, actúan con extrema precisión, dependiendo de los individuos o de los momentos. No se trata sólo del plano cognitivo. Con pacientes diabéticos, es importante dar a conocer una dieta alimentaria óptima. Mediante ejemplos, el médico les indica que la absorción de los alimentos proporciona distintas cantidades de azúcares. Por ejemplo, las peras contienen un 12% de carbohidratos. Para facilitar el cálculo, propusimos que no se tomara el 12%, sino el 10%. La nutrición siempre trabaja con este nivel de aproximación. El ingeniero o el albañil aceptan sin ningún problema tal acercamiento. En cambio, un banquero que “hace fortuna” jugando sobre las decimales en las tasas de interés nunca toma este argumento en serio. Peor aún, el docente puede despreciarse totalmente frente a el. Todas sus intervenciones son así desacreditadas…

Todo es asunto de regulaciones. Para aprender, hay que estar perturbado en las certezas; si uno esta demasiado seguro, puede llegar a paralizarse. El docente debe pensar y posicionar en cada momento sus argumentos en relación a cada alumno. Nunca se encuentra en una situación de transmisión prescriptiva. Esto no lo debe dejar sin aliento. Puede jugar en diferentes situaciones7, incentivar confrontaciones entre los alumnos, proveer distintos argumentos a los alumnos8 mediante diversos documentos escritos.

No hay panacea

De todos modos, cada alumno debe volver varias veces a un mismo tema para aprender; lo debe abordar desde distintos ángulos y afinarlo en contacto con lo cotidiano. ¿Cómo trabajar, en una hora de clase, el pensamiento de miles de investigadores que trabajaron millares de horas para producir un concepto? Este es el gran engaño de la educación actual, el saber sólo puede quedar distorsionado por tales prácticas. El alumno debe encontrar situaciones las más diversas y aprovecharlas al máximo. Es en decenas de horas – en centenas de horas para los saberes más elaborados – que se cuenta el tiempo necesario para un aprendizaje. Dejemos de buscar recetas en materia de educación. Irremediablemente, no las hay. Dejemos de pensar en vías imperiales, inclusive en panaceas, que no existen…

¿Significa esto que no hay esperanza? No, desde luego. Pero por favor, paremos de contarnos historias. Hay que encontrar estrategias eficaces para manejar la complejidad del acto de aprender.

by André Giordan

Capítulo 13: Conocer el aprender

“Separar el hombre de la sociedad, es diseccionar su cerebro”. Henri Wallon, Les Origines du caractère chez l’enfant, 1934.

 

La multiplicidad y la complejidad de los elementos que intervienen en el aprender hacen que el proceso no sea ni lineal ni acumulativo. Usemos una primera metáfora para captar la sutileza de esta realidad. Cualquiera que quiera avanzar sobre el hielo nunca se desliza en línea recta, sino que se apoya sobre un pie, luego sobre el otro. Cada vez, el patinador avanza, pero no directamente en la dirección deseada.
La trayectoria instantánea hace un ángulo de unos 45 grados respecto al eje de la carrera, en una dirección y luego en la otra. Además, el desequilibrio es permanente. Se toma apoyo sobre cuchillas relativamente delgadas que van hacia atrás cuando el pie presiona el hielo. Un principiante rápidamente se da cuenta, a sus expensas, que cada zancada causa una pérdida de equilibrio, inmediatamente corregida. No hay otra manera. Sólo la dinámica permite mantenerse de pie y seguir avanzando.

El modelo de la tabla

Otra metáfora permite entender cómo el individuo fabrica un saber. Tomemos una tabla de vela – windsurf – (para figurar el instrumento a disposición del educando) navegando en medio de las olas, hacia una boya (el saber para adquirir). Por supuesto, se necesita viento (las nuevas informaciones), pero este viento viene de frente (“viento de pie”). Si el individuo quiere ir directamente a la boya, no podrá hacerlo, a menos que progrese haciendo un zigzag contra el viento y esto le permitirá avanzar a través de las zonas donde el viento no es favorable.

Esta es exactamente la situación del educando: debe elaborar un saber, mientras este último va la mayoría del tiempo a la inversa de lo que piensa. Debe apoyarse en sus conceptos, a pesar de su inestabilidad. Vemos que la elaboración procede de una interacción entre los datos recolectados y las concepciones del educando, de modo semejante a la tabla que avanza combinando el viento, la vela y su deriva (para acercarnos a las dificultades encontradas por el educando, habría que disponer en el mar de algunos obstáculos y volverlo muy agitado…).

 

El modelo alostérico y la metáfora de la tabla de vela o windsurf

El alumno como el velista, debe “dar bordadas”. La historia de las ciencias es rica en ejemplos corroborando esa idea. Por ejemplo, la teoría de la fecundación como lo hemos visto, muestra sucesivamente las contribuciones de un enfoque preformista (según el cual el niño está preformado en uno de los padres) y de un enfoque epigenístico (el niño es el producto de ambos). A lo largo de los siglos, cada una de estas direcciones se impuso una tras otra, cada vez concretizando un paso adelante para el conocimiento.

En la teoría de la luz, el saber ha oscilado entre una teoría corpuscular (la luz se basa en partículas infinitamente pequeñas) y una teoría ondulatoria (la luz se comporta como una onda). En ambos casos, la teoría moderna es una inteligente mezcla entre hipótesis adversas. Muchos seguimientos de alumnos en proceso de aprendizaje nos confortan en esta forma de ver.

Delinear una organización

Aprender requiere así el uso de habilidades y de estrategias mentales, todas constituyendo procesos movilizados por el educando en pos de cumplir tareas precisas: argumentar, tomar notas, estructurar, predecir o tomar una decisión. Se inscriben en la cultura de un lugar o de una época: un humorista diría que ante una dificultad a superar, un francés preferiría intentar enfrentar los obstáculos uno tras otro. Un belga dirá: “Tratemos de ver qué es posible hacer. Para el resto, avisaremos más adelante”. Un suizo evitará desde el vamos todos los problemas declarando: “No hay fuego en el lago”. Entonces se tomará todo el tiempo que necesite aprovechando de los errores de los demás.

Repitámoslo: no existe una única forma de aprender. Cada individuo pasa por caminos específicos. La transformación de las concepciones es un proceso personal. Afortunadamente para el docente, ¡es posible trazar algunos itinerarios obligatorios!

Por ejemplo, los individuos más exitosos son aquellos que saben cómo organizar sus ideas. Cuando se le pide a un alumno principiante que exponga su saber en geografía o en economía, a lo mejor obtenemos una yuxtaposición de datos incompletos y dispersos. Ante la misma pregunta, el especialista encapsulará las informaciones en una red coherente y bien argumentada. Si se le proporciona un dato adicional sobre el desempleo, el mismo alumno los agregará al conjunto, mientras el experto lo conectará inmediatamente con el Producto Bruto Interno (PBI), a la balanza de comercio exterior o al nivel de inversión empresarial.

Cuanto más este proceso personal se vuelve consciente, más se torna “rendidor”. El conocimiento de las relaciones con el saber para cada educando es uno de los parámetros que el docente no puede descuidar. El alumno aprende mejor cuando se le plantea “que quiere decir aprender”. Del mismo modo, la reflexión sobre las estrategias cognitivas y la implementación de situaciones para ponerlas a prueba facilita su transferencia1.
El alumno debe ser capaz de reconocer cuando sus ideas y sus razonamientos son limitados o erróneos, elegir estrategias más apropiadas y evaluar su aporte. Tomar conciencia de sus métodos de trabajo, de sus capacidades de memorización, controlar sus actividades para utilizarlas más eficazmente es parte del éxito del aprender.

Aprender, un proceso complejo

Aprender, como lo podemos percibir a través de todos estos capítulos, no es fácil de manejar. Es una capacidad que emerge de un conjunto de elementos y que posee varias dimensiones. Para abordar esta potencialidad, debemos afrontar a la vez el reto de la tradición pedagógica y de los modelos psicológicos.

Sin embargo, cuando un área es altamente resistente a las investigaciones, se vuelve urgente cuestionar los paradigmas que la subyacen. En la actualidad, parece obvio interrogarse sobre el impasse cognitivo de un individuo (llamado “sujeto”) solo frente a un “objeto” de estudio. Desde el principio, esta relación debe situarse en el contexto social que le da un sentido. Las instituciones, las circunstancias, las herramientas y los recursos – así como también sus interacciones – que facilitan o frenan el aprender constituyen las materias primas de los estudios para implementar. Al mismo tiempo, el aprender, que resulta del “trabajo” del cerebro que determina sus posibilidades y sus limitaciones, debe ser constantemente definido en relación con sus soportes neuronales y neurotransmisores. El aprender también es demasiado complejo como para ser reducido a un solo modelo.

Las mentes convencidas de que los avances físicoquímicos de las neuronas algún día darán una buena comprensión de los mecanismos psíquicos, se nutren de ilusiones. Las propiedades de la molécula de agua no pueden deducirse de las de los átomos que la componen. En un sistema organizado, el conjunto vale “más” (al menos vale otra cosa) que la suma de sus partes. Las interacciones que regulan estas partes hacen emerger nuevas propiedades. La escuela, el mediador, el educando, el cerebro, las neuronas, las sinapsis no son niveles independientes. Un mero enfoque analítico, tal como lo prescriben las disciplinas habituales, lleva inevitablemente a un punto muerto.

Un recorte demasiado fino distorsiona el objeto de estudio. Hay pocas posibilidades de entender el proceso del aprender acotándose a la función neuronal, al procesamiento de la información o al único nivel de las representaciones. Del mismo modo, no es en un laboratorio donde un cognitivista podrá formular un modelo operativo del aprender. Los mecanismos cognitivos que actúan en las situaciones experimentales no son idénticos a los que son movilizados en la vida cotidiana. Esta situación artificial induce formas de hacer que los individuos ignoran en situaciones normales.

El investigador corre el riesgo de engañarse seriamente si trata más la adaptación a una situación-prueba que el aprender. Esta última cobra sentido en relación al interés que le da un alumno y no en relación a un marco teórico externo, elaborado por una comunidad de expertos que lo discuten mediante su propia epistemología.

Para superar estas deficiencias, el enfoque que propugnamos se sitúa en la intersección de las restricciones derivadas de las propiedades del cerebro, de la historia del sistema de pensamiento del educando y de las posibilidades que ofrecen las situaciones educativas o culturales. Aún en etapa preliminar, estas investigaciones poseen el contorno de un enfoque transversal, en la encrucijada de las disciplinas clásicas que son las ciencias cognitivas, las neurociencias y las ciencias de la computación en tanto referencias, pero centradas en las cuestiones propias del aprender.

Cuatro dimensiones son promovidas. En primer lugar, la dimensión biológica, ya que la facultad de aprender, constitutiva de la organización del sistema nervioso, es una función homeostática. Su objetivo es preservar la identidad del sistema vivo, permitiéndolo transitar por las transformaciones necesarias para su adaptación (de óptimo o de supervivencia). Encuentra su equilibrio a partir de su constitución interna confrentada con informaciones internas.
No obstante, si el sistema nervioso del individuo es capaz de generar el aprender, las características de sus patrones de aprendizaje dependen de su propia experiencia y de sus contactos con la sociedad y la cultura en que vive. La otra dimensión es tanto cognitiva como sociocultural, el aprender siendo una transformación de significación, junto con la inserción del individuo en un entorno natural y cultural complejo. El individuo se apropia (o inventa) saberes para realizar sus proyectos dentro de un grupo social (una familia, una empresa, una asociación, una ciudad).

Queda la dimensión intencional. Sólo aprendemos lo que nos afecta o nos atrapa. Todos los días, podemos comprobar, incluso a título personal, la importancia de la emoción, del deseo, del compromiso y del imaginario en el acto de aprender.

Estas cuatro dimensiones se regulan recíprocamente para constituir tres niveles de investigación. Por ejemplo, la cuestión de la afectividad (la intencionalidad) se refiere a la cuestión del sentido que el individuo atribuye al saber sobre el saber (o metacognición).

Ahora bien, ésta se elabora y adquiere su significación (la elaboración) en un contexto social. Querer abordar estos aspectos de forma separada no permite comprender las relaciones entre el aprender y el individuo. Sólo un enfoque sistémico de las múltiples dimensiones del aprender puede ofrecer algunas chances de éxito.

Aprender, un fenómeno paradójico

Aprender es, por su propia naturaleza, paradójico. La neurobiología por ejemplo, señala la extrema plasticidad del sistema nervioso. Sin embargo, los especialistas en didáctica y los investigadores en ciencias cognitivas observan que el pensamiento humano es increíblemente resistente a la remodelación y los cambios de concepciones. No hay nada sorprendente: las concepciones formen parte del equilibrio del individuo. El cuestionamiento es siempre desestabilizador y es evitado en la mayoría de los casos. Las concepciones movilizadas en el acto de aprender intervienen tanto como un integrador de nuevas informaciones como una formidable resistencia a todos los datos que contradicen el sistema de explicación vigente. Esta resistencia no es una prerrogativa de los alumnos. Tales mecanismos se manifiestan en los propios investigadores. La historia de las ideas lo demuestra. Las nuevas ideas nunca se imponen racionalmente. ¡Son los defensores de las antiguas concepciones que mueren! Aprender implica superar fuertes antagonismos, los cuales sin embargo no se excluyen mutuamente. De su encuentro, nacen oposiciones, incluso tensiones. Es imposible separarlos, bajo riesgo de debilitar la dinámica buscada. Peor aún, sería un error. La educación debe tenerlos en cuenta conjuntamente y vincular firmemente los dos polos. El resultado no es nada negativo, a contrario. La emergencia que constituye el aprender es el producto de sus interacciones.

Tal fenómeno de emergencia no sorprende al fisiólogo, ya que la vida se sostiene en permanencia sobre tensiones antagónicas. Lejos de destruirse, generan vida. Si nos paramos derecho, si podemos mover nuestros miembros, es gracias a los músculos actúan de forma antagónica.

Por supuesto, para ser pertinentes, estas oposiciones no tienen nada de absoluto. Nunca provocan una crispación resultante de tensiones contrarias y exacerbadas, como las experimentamos a diario. El truco por así decirlo, se basa en mecanismos reguladores establecidos por el organismo para equilibrar estas oposiciones, de manera tal que un movimiento sea posible. Estos mecanismos de regulación marcan toda la diferencia. Permiten el surgimiento de nuevas potencialidades.

Estas tensiones antagónicas también están presentes en procesos muy elaborados: la regulación de la circulación sanguínea, la temperatura o el equilibrio hídrico de nuestro cuerpo2. Hablar es el resultado del mismo fenómeno. No es de extrañar entonces que el mismo principio esté en juego en el aprender.
El alumno no puede mentalmente “fotocopiar” el conocimiento. Debe necesariamente partir de donde está y apoyarse en los saberes que maneja. La mayor parte del tiempo, un conflicto con sus ideas anteriores es necesario para superar los límites introducidos por sus ideas. Aquí nos enfrentamos con la terrible paradoja ya enunciada: “hacer con para ir en contra”. Para entender la fotosíntesis, este modo tan particular de nutrición de las plantas, el alumno debe basarse en la concepción habitual que se construye del fenómeno: las plantas “se alimentan… en el suelo”. No puede hacerlo de otra manera. Las referencias que le permiten decodificar la realidad lo obligan a pensar que si la planta está viva, es porque debe alimentarse. ¿Dónde puede encontrar sus nutrientes, sino en el suelo? ¿No estamos acostumbrados a aplicar fertilizantes y agua? Son tantos obstáculos para superar…

Sólo el agua y los sales minerales del suelo están extraídos del suelo por la planta. Los elementos principales de la nutrición particular (el gas carbónico o el dióxido de carbono, y la luz) son capturados por las hojas en el aire. Para “digerir” este concepto, el alumno tendrá que romper con las ideas que se hacía sobre la comida, sobre el dióxido de carbono y la luz. Admitir que la alimentación no es necesariamente “algo sólido” (un gas puede ser un alimento), que los alimentos no transitan obligatoriamente por la boca, que el dióxido de carbono no es necesariamente un producto tóxico y que la luz no es un “simple fortificante” o una “vitamina” sino que aporta energía que luego se almacenará bajo forma de reservas (raíces, tubérculos, frutas…) o será consumida por la planta para sus propias necesidades energéticas.

Este ejemplo ilustra todas las dificultades subyacentes en el aprender. Para lograrlo, no basta con una simple información. Esta última no puede generar sentido si bien existe una red de saberes bien “hilvanados” entre sí. La argumentación por sí sola es limitada.

Afortunadamente, el saber avanza contra las seducciones de la apariencia o de la evidencia mediante optimizaciones sucesivas en la convergencia de múltiples interacciones. El individuo se mueve de un equilibrio a otro. En realidad, es todo el sistema de significaciones que va evolucionando. Como lo mencionamos más arriba, la elaboración de un nuevo equilibrio global implica operaciones plurales para incorporar informaciones antagónicas en su propio sistema de racionalidad.

Algunos mecanismos de regulación se van a integrar a este sistema. Como lo hemos resaltado, el aprender proviene de un proceso de elaboración de un individuo que confronta las nuevas informaciones y sus concepciones movilizados, y que produce nuevas significaciones, más aptas para responder a sus preguntas. El cambio se produce de manera discontinua, en una especie de desequilibrio permanente que conlleva el riesgo de ir hasta la crisis de identidad, ya que un individuo ha podido involucrarse profundamente en sus acciones. Cuando hay comprensión de un nuevo modelo, la estructura mental se metamorfosea. El marco de cuestionamiento se reformula, la grilla de referencias se reelabora ampliamente.

El individuo ya no se ocupa de las mismas cuestiones cuando pasa de la genética mendeliana a la genética de las poblaciones. Lo mismo ocurre cuando pasamos de la visión macroscópica de la materia a la teoría atómica-molecular o a la teoría cuántica. Otra configuración se estabiliza cuando parece más adecuada, para el individuo, en resolver las cuestiones que han motivado el proceso de aprendizaje. La transformación de una concepción es más fácil si otro equilibrio se esboza. Otro modo de funcionamiento más relevante se ha establecido, el individuo ha podido comprobar su operatividad. La elaboración de un nuevo saber no pasa necesariamente por la destrucción de saberes anteriores. La mayoría de las veces, se trata más bien de mirar una neutralización o una sustitución. Pueden coexistir distintas formulaciones.

Una vez formulada, esta experiencia cognitiva no está simplemente almacenada. Debe ser movilizada y movilizable en permanencia. Por suerte, hemos visto que el cerebro está rompiendo constantemente sus “recuerdos” para reorganizarlos en continúo. A su vez, esta organización involucra la forma en que se aborda la nueva situación3. Todos estos procesos son diferenciados según los contenidos. Pasan por fases de rectificación, de transformación entre las concepciones movilizadas y las informaciones filtradas.

Para cada punto, unas interferencias pueden aparecer, especialmente cuando las informaciones son demasiado numerosas, demasiado cercanas o matizadas. En el saber sobre la fotosíntesis, los alumnos se deben descentrar de las raíces para indagar el rol de las hojas. Pero esta descentración no puede ser total. Las raíces juegan un papel esencial en la absorción del agua, de los sales minerales e incluso (la cuestión posiblemente no está aún resuelta científicamente) del dióxido de carbono…

Un enfoque múltiple

Aprender es claramente el “paraíso” de las paradojas. Y las paradojas debatidas más arriba no son las únicas. Así, el educando debe implementar al menos dos tipos de procesamiento de la información para elaborar un saber. El primero, de obediencia cartesiana, es de tipo analítico, lineal y corresponde al enfoque escolar clásico. Se trata de descomponer una pregunta en partes y subpartes, y de tratar cada una de ellas por separado. Este primer enfoque es esencial para aclarar una cuestión e intentar de precisar los elementos que la constituyen. Pero esta fase sigue siendo notablemente insuficiente si cada una de las partes no se vincula a un “todo”: o sea el reto de la cuestión que sitúa o pone en perspectiva los resultados de las investigaciones.

Un segundo enfoque, esta vez global (prefiero hablar de “enfoque sistémico” ya que se trata de integrar cada dato en un sistema) se vuelve complementario. Insistamos en este aspecto ya que esta fase se encuentra casi completamente ocultada en las prácticas habituales. Algunos pedagogos modernos están comenzando a plantearlo. Sin embargo, caen en una nueva trampa: lo hacen funcionar solo.

Ambas fases deben verse de forma a la vez complementaria y antagónica. Es lo que hace espontáneamente un experto para situar cada uno de los puntos tratados en relación al conjunto de una cuestión. El alumno, por su parte, se ve discapacitado. No entiendo los nexos que enlazan el ejemplo propuesto con la estructura general. Por ejemplo, tal como se lo está abordando actualmente, el estudio de los “crossing-over” (el intercambio de fragmentos cromosómicos) aburre profundamente. Sólo recobra sentido cuando uno sitúa esta técnica en la elaboración de un mapa genético. Ubicar las coordenadas de un punto en un mapa, la altitud de un lugar o calcular una distancia o una superficie en geografía, solamente tiene un interés en relación con un determinado manejo del espacio. Suscitar un interés para la modelización favorece tal enfoque.

Placer y esfuerzo

Listar las diversas paradojas sería fácil. Hemos enumerado algunas de ellas. Todas son para tener en cuenta. Cada vez, determinan estaciones en el proceso del aprendizaje. Para aprender, el individuo requiere sentir un cierto placer, pero hay que admitir que aprender siempre requiere esfuerzos… El sentimiento de autonomía ocupa un lugar esencial, sobre todo cuando se trata de llevar a cabo un proyecto extendido. Sin embargo, las restricciones tienen que ver con todos los puntos. De ahí la importancia de las satisfacciones inmediatas. Es necesario tener una cierta confianza en sí mismo, aunque es preciso también dudar en permanencia del nivel de saber o cuestionar este último…etc.

Agregamos – y será la última paradoja4 por el momento – que aprender una adaptación al entorno, a los demás o a la sociedad. Sin embargo, esta potencialidad debe seguir siendo una apertura. De lo contrario, el saber se atasca. No es raro que aprender sea duro y agotador, hasta casi traumático. Con mucha frecuencia, el educando debe hasta “realizar un duelo” de su funcionamiento anterior.

 

by André Giordan

Capítulo 12: Conocer al educando

“El único individuo formado, es él que ha aprendido como aprender, como adaptarse, como cambiar, él que ha entendido que no hay conocimiento seguro y que sólo la capacidad de adquirir conocimientos puede conducir a una seguridad fundada”. Carl Rogers, Libertad para aprender, 1972.

 

Todas las investigaciones sobre el aprender, pese a sus diferencias, convergen para afirmar que un educando no es una página en blanco en la que el profesor escribe un saber. Cada niño, como todo adulto, aprehende el mundo o descodifica las informaciones a través de sus propias concepciones. Éstas son múltiples. Tienen que ver con todo lo que concierne al propio educando, su entorno físico o social. Son su cuadrícula analítica y dan sentido a lo que le rodea. Al permitir predicciones o pronósticos, ellas determinan sus tomas de posición.

El general De Gaulle por ejemplo siempre estuvo a favor de abolir la pena de muerte para las mujeres y de mantenerla para los hombres. De hecho, indultó sistemáticamente a todas las mujeres condenadas durante los dos períodos de su poder supremo en Francia. Esta decisión puede parecer sorprendente, ya que según el Código civil, la mujer es igual al hombre en términos de responsabilidad. La lectura de sus escritos o las entrevistas que relata su ministro Alain Peyrefitte es reveladora. Surgen dos concepciones complementarias, que arrojan luz sobre la política del ex-jefe de Estado en materia de pena capital. Por un lado, “el hombre y la mujer son iguales, pero nunca serán parecidos. Hay algo sagrado en la mujer. Puede ser madre. Una madre es mucho más que un individuo. Es un linaje”. Y para continuar: “Debemos respetar a los hijos que la mujer puede tener”. También cree que “los grandes criminales son calculadores. Ellos sopesan los pros y los contras, los beneficios a esperar de su crimen… Las mujeres no son calculadoras. Matan por pasión, por impulso. La disuasión no incide en este tipo de actividad delictiva, mientras es un elemento disuasorio de pleno derecho para los delincuentes profesionales, los conspiradores o aquellos que premeditan”.

“Antes de Dios, estaban los galos”

Percibir el pensamiento de alguien ayuda a entender, al menos en líneas generales, su comportamiento y sus decisiones. Sólo hay una oportunidad de convencerlo o de influenciarlo si se tiene en cuenta su punto de vista. Pero no es tan evidente. Lo mismo ocurre con la educación. Conocer al educando parece ser un punto de partida indispensable para toda práctica. Observar, escuchar, debe convertirse en un nuevo “reflejo” para discernir las sutilezas del pensamiento del niño o del no especialista.

Pero lo que necesitamos conocer, es su pensamiento profundo (lo que denominamos sus concepciones), ya que es el que debe evolucionar. Sin embargo, cuidado con los malentendidos o las simplificaciones excesivas. Una concepción no es directamente lo que el individuo dice, reivindica, hace o muestra, sino lo que tiene “en mente”, dicho de otra forma lo que realmente piensa y determina su comportamiento. Veamos de explicarlo.
“Antes de Dios, estaban los Galos”. Tomada en el primer grado, esta frase de una niña de siete años es sorprendente. Uno estaría tentado de interpretarla de una manera totalmente errónea, asumiendo que su joven autor expresa que los Galos son anteriores a un supuesto comienzo. Pero no es eso. Para ella, Dios = Jesucristo. Desde entonces, su saber es totalmente operativo. Esto equivale a decir que las respuestas de los educandos deben interpretarse con cierta cautela. De lo contrario, proliferan los errores de interpretación.

Del mismo modo, siempre hay que situar lo que dicen en relación a una situación, un contexto o una historia personal. El niño o el adulto, en una entrevista, responden en base a lo que piensan de lo que se espera de ellos. Aunque no entienden todas las cuestiones, y quizás porque no las entienden, prefieren dar prioridad a una u otra de las respuestas que pueden generar, en lugar de otras.

En resumen, lo que un educando dice o hace debe ser contextualizado sistemáticamente. Olvidarlo puede desembocar sobre pedagogías ilusorias. La cuestión no es sólo escolar. En el campo electoral, las opiniones preelectorales también pueden ser engañosas. En Francia, algunos responsables políticos aprendieron esto con un alto costo en abril de 20021… La expresión de una elección o de una opinión, en un momento dado, no carece de valor, sino que sólo expresa un sentimiento, una preferencia, en una circunstancia determinada. No será la misma para otra encuesta o en el secreto del cuarto oscuro. Es probable que algunos prejuicios y retos se introduzcan en la respuesta final.

El rol de las concepciones

Para fomentar el aprender, el docente o el mediador necesita identificar qué subyace en las formulaciones y sobre todo relacionar las ideas o las formas de hacer con otras ideas o enfoques que el educando puede movilizar. Esta forma alternativa de conocer los públicos tiende a limitar los efectos de superficie. Pero no estamos al final de nuestras dificultades. Las dimensiones de una concepción son múltiples.

Tomemos una vez más una concepción personal para evidenciar sus componentes. A decir verdad, cuando viajo en una ciudad, tengo la costumbre de ubicarme en relación a la trayectoria del Sol en el cielo. Desde mi niñez, he construido el siguiente modelo: el Sol sale en el este, se mueve en la zona sur del cielo y atardece en el oeste. Dada la hora del día, puedo identificar una dirección meridional suficiente como para anticipar mis movimientos. Pero la primera vez que me invitaron a Australia para una serie de conferencias, estuve completamente desorientado. Cada vez, tomaba una dirección totalmente opuesta.

La primera explicación que interpretaba fue que, viviendo en Australia, debía tener los pies en el aire. ¡Todo era opuesto! Tuve que cambiar mi modelo invirtiendo mi dirección. Esta nueva propuesta, aunque insatisfactoria para la mente, me bastó para encontrar mi camino de regreso, pero seguía siendo muy incompleta en el plano de la geografía… Estuve dos días buscando a tientas para intentar tener una idea más clara. Utilicé mapas – sin éxito – luego esquemas, ¡finalmente el mapamundi inflable de mi hija! Todos estos artificios eran necesarios para aceptar la idea de que al mediodía, en Australia, el Sol se encuentra en el Norte.

Intelectualmente, este pequeño cambio de concepción fue difícil para mí. Más aún afectivamente. ¡Como mediterráneo de nacimiento, sólo podía concebir el Sol en el sur! La comprensión toma caminos muy sorprendentes. Uno de los argumentos que me convenció para actualizar mis puntos de referencia fue un recuerdo escolar. Este último me dejaba suponer que el Sol está en su cenit al mediodía en el Ecuador. Pasando el Ecuador, esta reminiscencia me llevó a poner el Sol “del otro lado”.

Más tarde descubrí que la concepción que me ayudó a desarrollar mi nuevo saber también estaba equivocado. El Sol se encuentra en su cenit sólo dos días al año al mediodía a nivel del Ecuador. El resto del año, oscila entre el norte y el sur.

Aprender es operar sobre sus concepciones

Este ejemplo ilustra la idea de que una concepción es siempre un intento de explicación. El individuo busca producir una significación, indaga una respuesta a una pregunta que se está planteando. En mi caso particular, la pregunta era muy concreta. Tenía una acción para realizar: dirigirme en el espacio. Pero a veces, la pregunta puede permanecer muy implícita. El educando es incapaz de formularla. Queda incluida en una especie de sensación no explícito que se refiere a “algo que no funciona”. Aclarar la pregunta facilita el aprender.

En realidad, esta aclaración se hace simultáneamente. La pregunta se explicita a medida que se elabora la respuesta. También se comproba que la concepción sólo existe porque existe el razonamiento, el cual establece vínculos entre elementos que pertenecen a la cultura del individuo. Llamamos a esta última en nuestra jerga didáctica, el “marco de referencias”. Nótese que mi concepción estaba en el punto de encuentro de algunos datos sobre el Sol, su trayectoria en el día, la ubicación del espacio con puntos cardinales, la idea que uno tiene sobre el curso del tiempo en un día, etc. Apoyándose en todas estas referencias, las puestas en relaciones realizadas producen nuevas significaciones. Pueden ser conexiones sencillas: “El Sol al mediodía indica el Sur”, al menos por convención. O incluso deducciones: “Si el Sol se dirige hacia esta dirección… es el Oeste”. Finalmente, algunas inducciones: “Si el Sol está en el norte al mediodía, puedo suponer que va a bajar hacia el oeste a pesar de todo, dada la rotación de la Tierra”. De estas múltiples operaciones mentales emerge un nuevo significado.

De modo esquemático, podemos considerar que el sentido nace de un conjunto de interacciones debidas al razonamiento llevado a cabo sobre un conjunto de referencias, mediante las palabras que el individuo utiliza y de los esquemas mentales o visuales que va diseñando. Aquí, podemos observar una nueva red asociativa para responder a una pregunta: “El Sol indica el Norte al mediodía”, y esto en vista de una acción: encontrar su ubicación. Pero para aprender, hay que estar listo para cambiar sus concepciones.

Por mi parte, estaba dispuesto a revertir por completo mis referencias. Quería seguir encontrando mi camino como antes. Esto confirma mi modelo inmediato de “la cabeza por abajo”. Pero no siempre es así. Hay muchos obstáculos: los problemas de motivación o de implicación, la frustración, el miedo a la novedad, el riesgo de desequilibrio personal, la pérdida de confianza… No hace falta volver a ellos2.

Una concepción no es solamente una imagen

Este ejemplo de ubicación geográfica en el espacio muestra muy bien cómo modificar una concepción va más allá de la manipulación de una simple imagen. Los obstáculos pueden ser eventualmente aislados; a contrario, las “ayudas para pensar” favorecen la creación de un saber.

A propósito, tomemos nota de cómo el vocabulario es revelador y cómo puede facilitar o impedir. Sigo usando los verbos “levantar” y “acostar” para el Sol, aunque sé que las cosas no suceden así. El conocimiento de una Tierra que gira sobre sí misma y alrededor del Sol sigue siendo un conocimiento de esencia cultural. En la gestión de nuestras referencias terrestres, la transición aún no se ha producido, lo cual se refleja en el vocabulario. Este último, como todos los demás simbolismos que movilizamos, forma parte de una concepción. La elección de las palabras, la producción de las frases y la organización de un esquema favorecen o entorpecen la producción y la “manipulación” de la concepción. Un modelo más crudo, en este caso el del Sol que gira alrededor de la Tierra y que se refleja en el vocabulario cotidiano, es más pertinente que el modelo experto. Todavía con este ejemplo, también podemos ver lo difícil que es para cada individuo cambiar sus puntos de referencia, en el sentido literal y figurado. Los docentes y los autores de manuales o de exposiciones3 no escapan a eso. Muy a menudo, avanzan como explicación que hace más calor en verano “porque la Tierra está más cerca del sol”. Esto está ilustrado o argumentado por las presentaciones de la trayectoria de la Tierra alrededor de nuestra estrella. Ahora bien, estas ilustraciones son engañosas. La trayectoria cuasi-circular4, visualizada en perspectiva, distorsiona las distancias. Sin embargo, una simple pregunta debería haber sido suficiente para convencer estas personas del carácter infundado de su concepción. Cuando hace calor en el hemisferio norte, ¿por qué hace frío en el hemisferio sur y viceversa?

Siempre gracias a este ejemplo, uno comprueba el lugar respectivo de los razonamientos y del marco de referencia, así como las dificultades que pueden generar. Otro ejemplo permitirá precisarlo. Todos los niños hoy en día saben que “los bebés pequeños” se desarrollan “en el vientre de la madre”. Esta concepción alimenta automáticamente la idea, en la cabeza de los alumnos, de que los bebés “están vivos en la madre”. Y si están vivos, “tienen que comer” y “respirar”. Además, cuando el docente pide comentarios sobre la vida de un bebé antes del nacimiento, obtiene como explicación la existencia de un “tubito” que va desde la boca o el ombligo del bebé hasta la boca de la madre5.

Aquí, el marco de referencias interviene para inducir un tipo particular de concepción. Para un niño, “comer” significa absorber “alimentos sólidos”. Beber no es comer, excepto para el bebé que se alimenta con la leche. ¿Cómo puede un bebé tomar alimentos sólidos mientras permanece dentro del cuerpo de la mama? Los demás conocimientos que el niño manipula y los razonamientos que induce, suscitan directamente la respuesta: “un tubito”. Este tubo irá a la boca de la madre o, alternativamente (para los niños mayores) directamente a su estómago o hasta las mamas. De manera similar, para un niño pequeño la respiración nunca es un asunto de aire “en forma de gas”. Por lo que un simple tubito resolverá el tema.

 

La respiración del bebé vista por niños de 7-9 años (Fuente: LDES)

Esta vez, este último irá a buscar el aire en la boca de la madre o en sus pulmones. Este mismo marco de referencias lo impedirá durante mucho tiempo de aceptar que el aire puede ser transportado disuelto en la sangre.

Otra solución posible, siempre dentro del mismo marco: un tubo directo hacia el exterior “por el ombligo de la madre”. Esta vez, el esnórquel de buceo submarino es una referencia. Algunos niños aún hacen deducciones más simples. Para ellos, ¡la vagina (o el útero) está completamente abierto sobre el exterior! Para todos, el tubito es un sistema explicativo muy simple en su principio. Por eso, se utiliza constantemente. También está apelado para explicar la excreción de la orina. Un conducto sale esta vez del estómago o del intestino en dirección de los riñones. Este criterio demasiado simple y presente cada vez alimenta una concepción errónea6.

El cuerpo humano nunca es el terreno de soluciones simplistas. Un trabajo simultáneo sobre la idea de tubo será esencial para que los alumnos desarrollen un saber más pertinente. Vale recordar que nunca se recurre a un tubito para explicar la producción de los espermatozoides. No obstante, éstos son producidos por las células de una multitud de conductos ubicados en los testículos. Las glándulas genitales masculinas contienen unos 250 metros de tubos donde se desarrollan y maduran los espermatozoides. ¡Somos todos hijos de tuberías! Sin embargo, no podemos abordar este fenómeno. No parece posible porque es probablemente contrario a una determinada idea de la dignidad que nos representamos a nosotros mismos.

Implementar estrategias

No es de extrañar que sea tan difícil decodificar las nuevas informaciones o integrarlas a sus propias concepciones. Para entender algo nuevo, se requiere tener un marco de referencias suficiente en el dominio, hay que ser capaz de acomodarlo para hacer emerger sentido. Antes, el educando debe poder acceder a lo que ha memorizado. Ahora bien, sus referencias pueden haber sido inscritas en otro registro. El acceso depende entonces de la disponibilidad de la mente y de las operaciones que el alumno maneja7. Las formas de razonamiento deben ser así más conocidas en paralelo con el marco de referencias. Ellas también inducen comportamientos mediante el proceso de elaboración del saber. En física, se deja de lado un factor de 106 en comparación con un factor 1023 en una ecuación. Los alumnos tienen grandes dificultades para aceptar esta operación: “un millón, es importante”; no logran abandonarla fácilmente. De manera similar, el público en general tiende a razonar por entidades absolutas: “el bien o el mal”, “lo bello o lo feo”, “lo caliente o lo frío”, “lo verdadero o lo falso”. Por lo tanto, un saber es verdadero o falso. Razonar con un nivel de incertidumbre – “es verdad con un nivel de certeza de 60%”- es muy poco practicado8, incluso en los ámbitos intelectuales. La mayoría de los individuos también razonan en términos de “causa” o de “efecto”.

Sin embargo, las cuestiones ambientales o de salud sólo se pueden entender teniendo en cuenta una pluralidad de causas y una gran cuota de incertidumbre. Muchos expertos siguen marginalizando la idea de relatividad, de escala de magnitud o de datos significativos. La idea de una causalidad múltiple o de una causalidad cibernética – el efecto retroacciona sobre la causa – figura todavía entre las ausencias, inclusive entre los especialistas.
En cambio, los mismos individuos intuitivamente sienten una cierta proporcionalidad entre causa y efecto. Y automáticamente, concluyen que “más, es necesariamente mejor”. La idea de óptimo es algo poco compartido por el público en general. Él hace un jardín se siente tentado a utilizar más insecticida que la dosis recomendada por las instrucciones de uso (y queda sorprendido cuando se quema su cesped). El paciente tomará un comprimido más de lo que indica el remedio recetado. El cocinero forzará los conservantes en su receta. Cada vez, la ausencia de efectos esperados o contrarios sorprende, sin generar más “por qué”.

Conceptos y paradigmas

Más allá de los cambios de ideas, de vocabulario o de formas de pensar, una concepción remite más generalmente a un paradigma. Éste es una forma particular de producir sentido, casi característico de una época y de una sociedad y siempre subyacente a una concepción. La historia de las ideas es muy edificante al respecto. Toda la ciencia del siglo XIX por ejemplo, fue construida sobre una idea ultra-determinista de la Naturaleza. El fisiólogo francés Claude Bernard, a mediados del siglo pasado, proclamaba que “en los seres vivos así como en los cuerpos brutos, las condiciones de existencia de cualquier fenómeno son determinadas de manera absoluta”. Su lucha se orientaba entonces al vitalismo, es decir al principio de una propiedad vinculada a la vida independiente de la materia.

Este pensamiento determinista ha llevado a un gran progreso en fisiología. Como cualquier herramienta, el modelo tiene hoy en día muchos límites. Para avanzar, los investigadores tuvieron que cambiar de anteojos y aceptar que ciertos fenómenos se realizan de modo aleatorio. La teoría del caos – que se debería llamar más bien la teoría de los sistemas dinámicos… – la ha convertido en una teoría robusta.

Para aprender, tampoco se trata solamente de transformar un razonamiento particular. Un cambio de ideas va de la mano con una evolución de naturaleza epistemológica. Para cambiar, a menudo hay que modificar su forma de “ver el mundo”, la manera en que se cuestiona o de reaccionar ante un problema que ocurre en sinergia. Todos estos elementos deben ser conocidos y tenidos en cuenta en el acto de educar.

El razonamiento de los niños jóvenes por ejemplo, depende en gran medida de una forma de pensamiento sensorial. Para comprender, necesitan sentir, tocar o ver efectos inmediatos. Frente a esto, la enseñanza es muchas veces demasiado abstracta, teórica y distante, al menos en sus efectos. ¿Cómo entrar en estos juegos de conocimientos escolares que no son los suyos? La forma de razonar de los adolescentes permanece muy inmediata. No se proyectan, o se proyectan mal hacia el futuro.

Volvamos al tema del tabaquismo. Todas las presentaciones que buscan convencer del aumento de la mortalidad – un incremento de un factor 40 veces mayor del cáncer entre los fumadores – no los afectan. El placer inmediato, la imagen comercial que los cigarrillos imprimen en los medios de comunicación es mucho más fuerte. Incluso los argumentos más recientes que demuestran que el cáncer comienza más y más temprano, generan poco impacto. Para ellos, a los 35 años, ¡somos viejos!

En el campo económico, tales estudios sobre los paradigmas no carecerían de interés. Los modelos tradicionales están fundamentados en el hipótesis de que el ser humano se comporta de modo racional. Ahora bien, los estudios empíricos que hemos realizado revelan que no hay peor irracionalidad que en la toma de decisiones financieras. Al igual que los estudiantes, los inversionistas tienden a retener como argumentos sólo las informaciones que brindan agua a su molino e ignoran todas las demás.

Las informaciones las más recientes o las que dejan más huellas, porque los periódicos han presentado elegantes histogramas, están tomando cada vez más importancia. Además, los inversores también muestran un comportamiento similar al de los jugadores de ruleta. Si el negro ha salido diez veces seguidas, por un movimiento compensatorio, apostarán en el rojo porque tiene más chances de salir.

En la bolsa, un período de alza de los precios debe ser seguido inevitablemente de una baja, sobre todo cuando la subida ha sido larga o espectacular. Lo mismo vale en materia de inversión: los días de semana no son insignificantes en la toma de decisiones espontáneas. La compra de acciones está promovida el lunes, el único día de la semana donde los precios serían los más bajos. Para la venta, el viernes es el momento privilegiado. Por último, la concordancia subjetiva entre informaciones de origen aparentemente diversas refuerza la confianza, sin que la fiabilidad o la independencia de las fuentes haya sido verificada. Por el contrario, los datos divergentes que provienen de otras fuentes son excluidas.

Concepciones globales

El componente “paradigmático” de una concepción presenta una importancia particular cuando la educación debe responder a las transformaciones sociales. El “azar” por ejemplo, siempre plantea serios problemas conceptuales al introducir una ruptura en el pensamiento occidental. Aceptarlo es penoso, ya que va en contra del determinismo mencionado más arriba. Además, cuando la física cuántica, a principios del siglo pasado, puso de relieve el papel “estadístico” del azar, y muchas otras cosas iconoclastas tan como la dificultad de conocer al mismo tiempo la masa, la posición o la velocidad de una partícula, los círculos científicos se rebelaron. Einstein pronunció su famoso “Dios no juega con los dados” para refutar tal enfoque. Desde entonces, con el empuje de las posibilidades predictivas y explicativas generadas por la física cuántica, este paradigma se impuso.

Pero el azar aún no está domado por nuestras mentes. Del mismo modo, la idea de que un evento incierto posee una probabilidad de realizarse está lejos de ser compartida por un gran número de personas. Si nuestros ciudadanos se dieran cuenta de las pocas posibilidades que tienen de ganar en los juegos, ¿todavía estarían jugando? Además, el conocimiento de un riesgo es demasiado insuficiente para convencer. Todos sabemos que es mucho más probable morirse en coche que en avión. Pero el miedo del avión sigue vivo. Estamos tan familiarizados con el auto. ¿Cómo es que estas máquinas pesadas logran volar como las “hermosas” aves? Sin contar que cada uno siempre piensa poder salir con la suya en un coche.

La percepción de los riesgos por los individuos es muy sutil. No tiene nada que ver con la aritmética sofisticados. Una encuesta realizada por nuestro laboratorio evidencia que su percepción depende de su grado de atrocidad, del número de individuos expuestos, del grado de comprensión de este último y, sobre todo de la publicidad que los medios de comunicación le dedican. Como resultado: las muertes vinculados al SIDA están claramente sobreestimadas y la mortalidad relacionada con el tabaco o los accidentes cardiovasculares estan subevaluadas hasta un diez por ciento. Las personas encuestadas piden más protección contra eventos puntuales pero impactantes (una inundación o un atentado) que contra los peligros cotidianos. Los accidentes de tránsito o los accidentes domésticos son parte de la fatalidad. Sin embargo, estos últimos son claramente más costosos en víctimas.

La concepción, una estrategia adaptativa

De algún modo, una concepción es una estrategia adaptativa. Presenta una coherencia interna en relación con el contexto y para la persona que la moviliza. Habilita una cierta pertinencia en la acción. Está claro por qué no podemos ignorarlas o destruirlas. Para aprender, el alumno debe apropiarse de todas sus dimensiones e involucrarse en la búsqueda de un significado para que el conjunto del proceso pueda llevarse adelante efectivamente.
Encontramos lo que hemos destacado en el capítulo 6. La pregunta debe ser lo suficientemente abierta a la voluntad del alumno, despertar su deseo de saber, sin parecer inaccesible y apoyarse fuertemente en lo que ya sabe, sin que este marco de referencias sea sinónimo de encierre. Algunos educadores sugieren partir de las preguntas de la vida cotidiana para asegurarse de los intereses de los alumnos y permitir que se sostengan en un cierta capacidad de manejo.

Esta opción es posible, pero en la práctica, parece demasiado rígida. Lo que es cotidiano para el docente no lo es necesariamente para el alumno. Los caminos del interés son más finos. Otros sólo apuestan en la resolución de problemas. Muy a menudo, se hacen indispensables varios desvíos académicos complejos. Para aceptar que las leyes del universo no sean totalmente deterministas, tenemos que aceptar que la Naturaleza funcione como un partido de fútbol. Las reglas del juego son claras. No obstante, tan pronto como varios jugadores se disputan una pelota, ¡el resultado no es más predecible! El más mínimo detalle incide sobre la continuación de los acontecimientos…

Las leyes pueden contradecirse entre sí ya que interactúan. Aún conociéndolas todas, no podemos determinar de antemano lo que va suceder. Estas cosas erosionna el sentido común habitual. No quita que las concepciones participan del equilibrio del individuo, incluso de su seguridad básica. Cualquier cuestionamiento está vivido como una desestabilización, y por lo tanto puede ser eludido inconscientemente. ¡Pero aprender tiene ese precio!

 

by André Giordan

Capítulo 11: El saber sobre el saber

«Conócete a ti mismo”. Sócrates

Buscar aprender “cómo se aprende” suele parecer curioso incluso presuntuoso, cuando la mayoría de los individuos piensa que sus capacidades cognitivas son innatas e ilimitadas. Sin embargo, el “saber sobre el saber”, que algunos llaman “metacognición” con un toque de pedantismo, es parte constitutiva del acto de aprender. Cuando esta actividad no se puede realizar espontáneamente o implícitamente, el educando no aprende… Esta dimensión es tan importante y tan particular que preferimos distinguirla de los demás componentes del aprender y darle profundización1.
El 29 de julio 1996, cuando el público escuchó por primera vez en el noticiero nacional francés: “Hoy en París, la tasa de ozono es de 187 microgramos”, creyó que la prensa estaba anunciando (por una vez) una buena noticia. Su asombro creció al oír que “el nivel de alerta 2 (de contaminación) se había alcanzado”, y culminó cuando el periodista aseguró que “este ozono, debido a la transformación de los gases de escape de los coches bajo el efecto fotoquímico del sol, es muy peligroso».

En efecto, el ozono siempre había sido presentado en los boletines y las ondas radiales como un gas amigable para la humanidad. ¿No evitaba el cáncer de piel en los días de buen tiempo? ¿No limitaba la penetración de los rayos ultravioletas? Pero el problema era entonces referido con el “agujero de ozono”, es decir su ausencia en la atmósfera.

A priori, la idea de que una misma sustancia posee cualidades contrarias repela la sabiduría popular. Para admitir que un producto puede ser tanto “bueno” como “malo”, dependiendo de las cantidades en juego, los lugares o las circunstancias, es necesario mirar el mundo desde un ángulo distinto. Así es con el caso del ozono, que brinda beneficios en las capas altas de la atmósfera donde capta los rayos ultravioletas, pero se vuelve nocivo a nivel del suelo donde se expresa su poder oxidante.

Tal “reflexión sobre…” no puede ser abstracta, a pesar de la idea de que nuestros colegas y amigos filósofos tienen de ella. Sólo es convincente si se apoya sobre ejemplos prácticos, directamente relacionados con el individuo. Si se quiere “instalar la idea” de que “un producto no es o todo bueno o todo malo”2, sino que sus cualidades dependen de la cantidad, de la concentración o del contexto, uno puede empezar por trabajar con los remedios, estos últimos siendo favorables o nocivos en función de la cantidad que se ingiere. Esto, es algo que incluso los alumnos más jóvenes son capaces de entender. Con dosis bajas, un calmante posee un efecto relajante y por lo tanto reconfortante. Pero en altas dosis, puede expedirle ad patres. Lo mismo ocurre con el alcohol, soporífero o eufórico cuando se lo consume con moderación, muy excitante tan pronto como se levanta el codo. Un vaso de vino tiene virtudes terapéuticas, evita problemas de circulación sanguínea y favorece el funcionamiento de la retina. A partir del segundo, los reflejos se desvanecen. Y a la larga, la cirrosis hepática amenaza.

Tal toma de conciencia no es inmediata. Es preciso desgranar un gran número de casos concretos para superar la idea de un único atributo para un producto. Para transformar su lógica, el individuo debe confrontarla por un lado con una suma de argumentos y por otro lado explicitar todos los pormenores. Estos argumentos, como lo hemos discutido anteriormente, deben perturbarlo al mismo que han de ayudar a pensar. No obstante, en el ejemplo del ozono, sólo una toma de conciencia y una retroalimentación sobre todos estos datos llevan a una comprensión de las posibilidades beneficiosas o nefastas del ozono en la atmósfera.

Esta “reflexión sobre” debe aún extenderse en el marco de una movilización en otras situaciones, como lo mencionamos en el capítulo anterior. Para el punto estudiado, es útil recurrir a productos muy comunes, a saber el agua o el oxígeno. El oxígeno es vital para el ser humano. En caso de accidente, se utiliza para permitir que la persona lesionada se recupere. Sin embargo, a alta presión parcial, como en el buceo en aguas profundas, este gas se convierte en un veneno violento. Del mismo modo, ¡el agua destilada la más pura es una de las mejores maneras de lograr un crimen perfecto! Causa una embolia inmediata en los vasos sanguíneos.

Un fenómeno de adaptación

Aprender es un fenómeno de adaptación, y como tal es retroactivo. En el caso de la visión, los axones de las células que vienen de la retina tienen un repetidor en un núcleo gris del tálamo. A su vez, el núcleo genicular lateral controla la percepción. En interacción con nuestra memoria visual, las informaciones procedentes del ojo son filtradas y decodificadas por esta estructura del cerebro, cuya parte cortical controla los movimientos oculares. Siempre, la recopilación de informaciones se ajusta estrechamente al objetivo que el individuo se ha fijado. Estos datos luego son interpretados, mediante incesantes retroacciones con las distintas áreas del cerebro. Constituye otra forma de regulación. En definitiva, no hay visión sin interpretación. Las zonas corticales posteriores intervienen para controlar estos mecanismos. El conjunto depende de los lóbulos frontales que regulan todo el proceso…

Para aprender, nuestro cerebro procede de la misma manera, elaborando redes de ideas. El sentido surge de los vínculos establecidos entre estas ideas. Y el saber sobre el saber aclara estas regulaciones. Para lograrlo, el entrenamiento (el drill como dicen los anglosajones) no basta (aquí aparecen los límites de las prácticas conductistas). Unos ejercicios de nuevo estilo, que se podrían llamar ejercicios metacognitivos, explicitan – al menos inicialmente – los procedimientos, los hacen conscientes y de ahí favorecen la conceptualización. Por ejemplo, ¡ante diferentes concepciones avanzadas en la ciencia, los niños pueden decidir a través del voto! Un trabajo sobre la pertinencia en ciencias es rico cuando se lo compara con los criterios elegidos por la sociedad. El trabajo puede continuar con la búsqueda de los criterios vigentes en el derecho o la teología… Su uso en otra situación enriquece el proceso, de ahí el valor de la transferencia. Un niño joven de entre cuatro y cinco años, amante del juego de ajedrez, es más capaz de implementar o memorizar una estrategia de ataque que un adulto supercalificado pero foráneo con este juego.

El factor el más influyente para aprender, lo hemos visto, es el conocimiento previo que posee el educando sobre el campo de saber que está apelado a procesar. En su ausencia, el saber solamente puede prosperar sobre un trasfondo de ideas preestablecidas y muy arraigadas. Así, los educandos disponiendo de conocimientos que han demostrado ser útiles en el pasado, no los abandonarán por el simple motivo de que un profesor o un libro se les está pidiendo. Dos concepciones antagonistas pueden coexistir en el mismo cerebro, siempre y cuando no están puestas en oposición o que un trabajo acerca de ellas no esté emprendido. En África, es común ver a un científico promover saberes totalmente divergentes, dependiendo de si trabaja en su laboratorio o si reside en su pueblo natal. En Europa, un estudiante memorizará una “buena” teoría en vista a un examen y luego “recuperará” su viejo saber tan pronto como llegarán las vacaciones de verano. En el plano profesional, un docente no usará los mismos enfoques o los mismos razonamientos en función de si brinda una clase de matemática o de física y ¡permanecerá “desdoblado” en su práctica hasta que haya resuelto la raíz de su contradicción!

Un trabajo sobre los saberes

Un trabajo sobre los saberes es una primera forma de acercarse a la metacognición. Pero antes de tratar el contenido por – o para – sí mismo, el interés puede ser orientado en la imagen del saber que vehiculan por los alumnos. Por ejemplo en matemáticas, la mayoría de las dificultades escolares no remite a la disciplina como tal, sino a la representación que los currículos y los docentes instalan, representación que se ha arraigado en las mentes de los alumnos. Aunque las matemáticas enseñadas no tienen nada que ver con la magia, éstas están enmarcada con una fraseología y un vocabulario altamente repulsivos. El uso del simbolismo es excesivo y los aspectos implícitos son omnipresentes. El profesor nunca señala por ejemplo que utiliza el paréntesis de una manera completamente distinta a la que posee en la vida cotidiana. Ahora bien, su contenido es prioritario en esta disciplina, mientras “hacer una paréntesis” en el lenguaje cotidiano significa dejar algo de lado. Muchos alumnos se topan con este simple “no dicho”… De la misma manera, los problemas toman constantemente el sentido contrario de la realidad vivida por el alumno, quien capta el significado literal de los enunciados pero no entiende su valor. La disciplina drena en permanencia un discurso paralelo, inaccesible a los no iniciados. Atrapado en esta espiral, el alumno no entiende lo que se está debatiendo. Y además, como la disciplina es también una herramienta de selección, ¡el mito de las matemáticas está funcionando a toda velocidad!

Un trabajo terapéutico debe iniciarse al principio, ya que existen muchos obstáculos. Permite a los alumnos abordar los problemas de manera diferente, de analizar el hacer y la imagen del hacer, y elaborar una “lista de chequeos” de las soluciones que no se asemejan a las que están acostumbrados a usar. Esto es mucho más eficaz que los vademécum que recomiendan enfoques estereotipados3.

Los espacios en los que el educando reflexiona sobre su saber aumentan su poder de discernimiento. Finalmente, comprende lo que se le está pidiendo, la genealogía de este saber y la historia de los hombres y de las mujeres que lo produjeron.

Tomemos el uso del cero en aritmética. Esta cifra puede ser presentado como un mero automatismo, y nada más. Sin embargo, adquirirá otra dimensión si se lo pone en perspectiva. El alumno verá entonces que su significación es siempre relativa. Colocado a la derecha de otro dígito por ejemplo, multiplica su valor diez veces en el sistema de conteo en base diez. De hecho, esta significación cambia cada vez con el sistema de conteo utilizado. En binario, su valor es distinto. El modelo se enriquece aún más cuando este saber se vincula a otros campos. El cero no tiene un solo uso. Puede ser el origen en un sistema de referencias, y puede ser utilizado para identificar una cantidad (altitud, temperaturas relativas4, así como también la temperatura absoluta: el cero absoluto). Contar la invención del cero también ayuda a pensar. Nuestros antepasados pasaron mucho tiempo a tientas antes de poder representar con algo lo que es “la nada”, ya que escribir un “0” sigue siendo dejar una huella (en latín, cefira, que dio origen a la palabra cero, significa “nada” o también significa “es viento”. Hacer viento, ¿no es sinónimo de no hacer nada?)5.

Podríamos multiplicar aquí los ejemplos de la misma índole. Así, cuando un docente explica que “el agua hierve a 100°C”, descuida parámetros que considera insignificantes (la presión, la altitud, la composición exacta del líquido, las condiciones experimentales, etc.) y que sin embargo intervienen en la ebullición (de hecho, el agua hierve a 100°C en condiciones muy particulares).

En este caso, el docente “va” a lo esencial. Por otra parte, “surfea” en los modelos por la comodidad de la demostración. Para los profanos o los médicos, el tubo digestivo es parte del interior del cuerpo. Los fisiólogos sintieron la necesidad de introducir otra idea, la del “entorno interior”, un concepto que les ha llevado a considerar irremediablemente el tubo digestivo como externo. Quien lo ignora no puede entrar en la pertinencia del saber.

El simbolismo y la esquematización son otros aspectos que requieren tomar distancia. El tema es que las trampas están en todas partes como lo acabamos de ver en el caso de los paréntesis. El idioma habitual no dispone de los medios para delimitar un dominio. El código matemático lo permite. A su vez, esta nueva propiedad introduce algunas restricciones; es imposible insertar una fórmula en otra, una cosa que en cambio está permitida por el lenguaje con los apartados o los paréntesis. Los alumnos a menudo caen en tales trampas, si no tienen la oportunidad de reflexionar comparativamente sobre la estructura de estas diversas escrituras.

La apropiación de los procesos pedagógicos

Otra área donde la metacognición facilita el aprendizaje: la apropiación del proceso pedagógico. Sin esto, el saber se reduce a etiquetas, algoritmos, rituales o a tareas fraccionadas. El alumno es incapaz de relacionar los puntos que necesita aprender y los principios más amplios. Ya sea una actividad de investigación en geografía, una observación en biología o el aprendizaje de una lista de verbos irregulares en inglés, es importante “desmenuzar” su planteo y aclarecer el educando sobre las consecuencias de sus actos.

Todo se puede hacer sencillamente: basta con preguntar cómo cada alumno trabajó, y eventualmente trabajar sobre el “decir” (qué es lo que dice) y el “hacer” (qué es lo que realmente hizo?). Así descubre que algunos individuos observan de manera distinta a otros, memorizan mejor los datos o los interpretan más correctamente. Entiende que hay varios tipos de estrategias, donde él sólo estaba considerando una, y que no basta con leer, cerrar los ojos y repetir para aprender. A medida de los contenidos para guardar, podrá contar una historia, buscar puntos de referencia mnemotécnicos o tejer vínculos entre las informaciones o vincularlas con otros conocimientos ya manejados. Además, ubicará que las palabras no siempre tienen el mismo sentido y no responden al mismo uso en función de las disciplinas o que no todas las preguntas poseen el mismo estatuto. Existen diferentes niveles de preguntas: formulará los criterios ad hoc para distinguirlas.

Se puede trabajar sobre la relación vinculando la pregunta y la respuesta. En la conversación corriente, cualquier respuesta “desactiva” la pregunta inicial. Esta última es sólo un pretexto para comunicar. Es importante tratar de entender por qué algo nos interpela y a qué se refiere una pregunta. Saber hacerse las preguntas “correctas” es la principal herramienta intelectual en el período de cambios sociales que estamos atravesando. Los cambios en curso nos obligan a pasar de una civilización de la respuesta a una civilización de la pregunta. Ya no hay respuestas definitivas.

De este modo, en lugar de multiplicar las situaciones en las que los alumnos simplemente se contentan de resolver problemas, es mejor ponerlos en situación de plantear cuestiones. Apropiarse de los enunciados para debatirlos transforma radicalmente la relación con el saber6. El alumno se ve obligado a proponer sus propias soluciones, a contradecir las de los demás y a argumentar: “¿De qué estamos hablando? ¿Qué queremos mostrar? Estoy seguro que lo que expongo es verdad, por eso…”. Descubre lo que es una demostración, los argumentos que hay que accionar para convencer, la importancia del razonamiento y el sentido preciso de las palabras. Al final de la secundaria, los alumnos no siempre son conscientes de que una hipótesis en matemáticas (instalada como un dogma que no se puede transgredir) no tiene el mismo estatuto que en el resto de las ciencias, donde sólo es una explicación entre otras que se adopta y adapta con el paso del tiempo para encontrar formas de corroborar o invalidarla. Manejar la polisemia de este vocabulario evita muchas confusiones.

En resumen, no se trata sólo de técnica. El alumno debe demostrar imaginación y sentido crítico para discernir entre lo que emerge de lo real y del modelo, y distinguir entre lo intuitivo, lo mostrado y lo demostrado. La búsqueda de una cierta “verdad” – incluso temporaria – implica desafiar los prejuicios, superar las evidencias ingenuas e inventar estrategias apropiadas7.

Aprender abarca una dimensión cuádruple: cognitiva (el tratamiento de la información), afectiva (las intenciones y la implicación personal), metacognitiva y social (lo que aprendemos depende de nuestro modo de vida, de las tecnologías…etc). Cuanto más reflexiona el alumno sobre el procesamiento de una tarea, más identifica y corrige los errores, los limitantes y los disfuncionamientos. Se vuelve rápidamente capaz de analizar los acontecimientos en curso, de explicar la estrategia utilizada y su pertinencia. Una eficiencia óptima emerge.

Tomemos un grupo de alumnos y hagámoslos discutir entre ellos sobre la televisión, el tabaco o el uso de los logotipos de las marcas de moda en sus accesorios de escuela. Al principio, todos sostendrán con uñas y dientes que se tratan de grandes ideas o de estilos de vida formidables. A medida que pasen los minutos, introducirán matices, antes de volver a sus concepciones iniciales, evitando de reaccionar en contra de sus inclinaciones inmediatas.

Una actitud favorable para el aprender

Tal actitud debería empezar temprano. Sabemos cuánto los primeros meses determinan toda la vida y modelan intensamente la vida cotidiana. Hablar de forma literaria con los jóvenes (especialmente los de las clases populares) sobre las cosas que los rodean, los encierra en una relación con la escuela y los saberes que no les permite acceder al sentido y al placer de aprender. Estas prácticas pedagógicas antiguas alimentan una cierta desmovilización, inclusive un «seguidismo”. Peor, instalan en la cabeza del alumno de que nunca tendrá un manejo de los saberes. No son los suyos. No sabe de dónde vienen ni qué hacer con ellos. Sólo puede confiar en los expertos que pensarán en su lugar.

En el jardín de infantes, este trabajo puede comenzar mediante juegos tales como: “¿Cuál es la parte respectiva de verdad y de imaginación en un cuento o en la observación de un animal?” (“¿Qué es verdadero o imaginado en el comportamiento del león o del elefante “Babar”?). El docente también puede dirigir el debate hacia el interés o el uso de un objeto cotidiano: “¿Para qué sirve el teléfono celular?”, “¿Hace la vida más fácil?”, “¿Puede resultar estúpido su uso?”. A partir de los tres años, el niño tiene su pequeña idea sobre el tema. Finalmente, podemos hacerlo trabajar sobre los valores o las consecuencias de sus acciones: “¿Por qué es mejor decir hola a la señora?”, “¿Por qué hacemos regalos de cumpleaños?”, “¿Qué es un lindo regalo?”, “¿A qué momento se hacen regalos en el año y por qué?”, “¿Con qué podríamos reemplazar un regalo?”.

Las concepciones de uno mismo, de la relación con los demás, de la relación con la autoridad o con la escuela, cambian completamente, especialmente para los niños en dificultad. No es raro escuchar, al final de las sesiones que hemos facilitado: “También soy capaz de pensar”, “Sé hacer cosas”, “Mis ideas también son valiosas”.

Para los adultos, la búsqueda de metáforas, el funcionamiento analógico o el juego de roles estimulará la reflexión provocando la imaginación, como en el método surrealista. Cada vez, reflexionar en el aprender ayuda a corregir la imagen estereotipada que uno se construye de sí mismo y a superar la alternativa: “Soy exitoso en el aula o en las pruebas y me considero inteligente/fracaso y no soy inteligente, la escuela me aburre”.

Es deseable realizar un trabajo complementario sobre el imaginario, íntimamente ligado al deseo de aprender. Tomemos una tabla fuerte, de un metro de ancho y de unos diez metros de largo. Si la ponemos en el suelo, no tendremos ninguna dificultad para caminar arriba de ella sin poner un pie afuera. Supongamos que esta tabla se coloca entre dos edificios, a la altura del sexto piso. Con la única idea de ser equilibrista, la imaginación (el pánico) toma el control. El uso de la imaginación es un activo de primer orden para facilitar el aprender y disparar un camino cognitivo.

Un dibujo, un afiche o una foto también pueden poner en movimiento nuestra imaginación. Y estos elementos llaman a otros. Los publicistas saben esto, jugando con las imágenes y los sonidos para provocar el deseo de compra.

Otra relación con el saber

Tal práctica de la metacognición es para nosotros más que una simple formación metodológica: es aprender a relacionarse con el saber e incluso relacionarse con el mundo. Nuestro cerebro entiende más de lo que normalmente nos explicitamos a nosotros mismos. Cada individuo se crea generando su propio mundo. Pero los individuos no siempre conciben que el nivel de sus performances depende, por parte, de su propio involucramiento. No siempre perciben la necesidad de recurrir a una estrategia particular. Cuando lo hacen, el procedimiento seleccionado no siempre es el más apropiado. Asimismo, cuando el procedimiento es pertinente, su eficacia puede ser muy baja. La implementación es relativamente pobre, el esfuerzo cognitivo requerido es demasiado alto. Toda la dificultad radica en pasar de un funcionamiento automático pero local, adaptado a las pocas situaciones que el educando está acostumbrado a tratar, a una movilización más amplia de los procesos de pensamiento integrados en estrategias gestionadas conscientemente. El alumno puede saber usar una regla de tres, pero tiene mucho trabajo para hacer al momento de dominar una teoría de proporciones en la cual se inscribe la regla de tres. Le paso de uno a otro, el interés de hacerlo, las relaciones entre los dos ayudan a aprender.

Va de si mismo decir que este enfoque debe ser un momento distinto de la elaboración del saber. Cuando uno camina y trata de entender cómo camina, generalmente se enreda en sus propios pasos. Es el error clásico de los docentes de deportes. Piden pensar en el paso del peso del cuerpo de una pierna a la otra, en los giros en el esquí. Para un saque de tenis, exigen pensar en la forma de empuñar la raqueta, de apuntar la pelota con una mano y de llevar la raqueta “lo más hacia atrás” con el otro brazo. El alumno no puede identificar y coordinar directamente todos estos elementos en el aprendizaje de un gesto. El trabajo a partir de un gesto espontáneo será más fructífero.

Ahí es donde radica una verdadera paradoja. Una reflexión sobre las actividades no puede hacerse en “tiempo real” como dicen los informáticos8. Al mismo tiempo, no puede estar separado completamente de la producción de saber. Uno no va sin el otro. Uno no tiene sentido sin el otro. El pensamiento no puede ser practicado fuera de un contenido.

by André Giordan

Capítulo 10: Modelización, memorización, movilización

“Su esposa lo llamaba un gran sinvergüenza o gran perdedor tal vez, creo que sí, un gran perdedor, u ¿era otra cosa? ¿qué se yo? No recuerdo todas esas trivialidades, estos fondos de placar y escombros en mi memoria”. Jacques Prévert, “In Memoriam”, La lluvia y el buen tiempo, 1955.

Aprender no se reduce a bombardear de informaciones la memoria individual que posee cada individuo. Este modelo clásico, que coloca en pie de igualdad la acción de aprender y grabar, viene de lejos, muy lejos. Los pensadores de Egipto y Mesopotamia ya avanzaban tales ideas. Para estos pueblos, el Conocimiento era una concatenación de nociones dispares, transmitidas por el Maestro al alumno a través de la impregnación y el respeto, el alumno convirtiéndose a su vez en Maestro después de haber “recibido todo”. Los pensadores griegos, aunque sensibles al escepticismo1, cavaron el mismo surco educativo.

Siglos más tarde, Descartes imaginó colocar en el interior del cerebro a un homunculus, mirando la imagen de los objetos impresos. La idea recobró fuerza en el siglo XIX, cuando pequeñas figuras, empacadas en la caja craneal, manipulaban frascos y aparatos para representar el pensamiento. El filósofo Henri Bergson hundirá más el clavo: “El cerebro no debe ser entonces otra cosa […] que una especie de oficina telefónica central: su rol es “dar la comunicación” o hacerla esperar. No agrega nada a lo que recibe […].”

La digestión mental

Lo habremos entendido, no hay nada de eso; nuestra mente nunca opera así. Como lo hemos visto, el cerebro “digiere” las informaciones que recibe, o más bien que busca. No almacena los hechos de modo directo, ni mucho menos las sensaciones o los recuerdos, sino que los organiza, los interpreta y les confiere un valor ético, estético o afectivo.

Cuando su estructura mental es débil o queda fuera de lugar, el educando no sabe qué hacer con de las informaciones aisladas convertidas en perros sin collares. Su acumulación sobrecarga su mente. Se ahoga en ellas. A contrario, cuanto más robusta sea su estructura de pensamiento, más le permite dominar su dominio de aprendizaje. Integra fácilmente los datos que elige seleccionar. Cada nuevo elemento encuentra su lugar. Paradójicamente, esto a su vez puede impedir ulteriores aprendizajes.

Entre estos dos extremos si se quiere, hay un área en la que el educando busca afinar su pensamiento o desarrollar otro, al menos cuando siente que el que está en su posesión se encuentra limitado o vencido. Ahí se plantean varias estrategias. Puede elaborar todo él solo, pero toma tiempo y las posibilidades de interpretación rápidamente resultan insuficientes. También puede buscar estructuras “llave en mano”, una postura habitual de los principiantes motivados que acogen con entusiasmo los datos altamente estructurados que encuentran en los libros o que el docente socializa. Pero este “mercado” es pobre. No siempre es fácil disponer de los medios para pensar de forma acorde a las demandas de cada uno y comprensibles en el instante.
¿La solución óptima? ¡El “kit”! El educando se apoya sobre “ayudas para pensar”. Estos recursos facilitan la organización de su saber, ya que el pensamiento no se desarrolla sobre la arena. En la vida cotidiana, la lengua materna resuelve globalmente los temas en la comunicación. Pero en economía, en ciencias, sus límites se imponen rápidamente. Un razonamiento usando palabras comunes en estas disciplinas puede ser muy tedioso y costoso en términos cognitivos. Un lenguaje simbólico, como las matemáticas, se volverá entonces útil. ¿Alguna vez usted intentó realizar una multiplicación sin usar símbolos (en este caso los números arábigos conocidos como números “árabes”)? Se trata todavía de elegirlos sabiamente. Sin embargo, el interés de los símbolos matemáticos sigue siendo limitado cuando falta un aprendizaje ad hoc2. Ahora bien, un problema es más fácil de resolver mediante la álgebra que la aritmética, siempre y cuando se domina algunos rudimentos del lenguaje algebraico. Este último, con sus valores desconocidos, sus variables y constantes, es un ahorro del pensamiento.

La fuerza de una imagen

En otros casos, la elaboración del saber pasa por la imagen, las metáforas, la analogía o el esquema. Se trata de codificar la realidad antes de ser decodificada. ¡No existen células o átomos en la naturaleza! En cambio, mediante modelos, la misma naturaleza se vuelve inteligible. Un gráfico sobre la evolución del desempleo o una imagen de los mecanismos de inflación facilita la comprensión de estos mecanismos y estimula su memorización. La imagen tiene valor de ejemplo y hace que una situación compleja sea cristalina, yendo a lo esencial. Un eslogan como “un vaso de alcohol está bien. ¡Tres vasos, ya aparecen los daños!” resume en pocas palabras los elementos significativos de una situación.

Todo es asunto de dosis. Los términos que están demasiado alejados de su universo familiar pueden alejar el educando del conocimiento. Pero al mismo tiempo, necesita puntos de apoyo. Debe encontrar algunas “palancas” en su camino. Un proverbio chino lo confirma: “el río no es nada sin las orillas que lo sustentan”. Los dibujos se utilizan cada vez más al respecto3. Es cierto que la imagen ha invadido el mundo, como lo demuestra el florecimiento de los pictogramas en los lugares internacionales. En todas partes y para todos, un círculo rojo con una barra roja sobre fondo blanco significa una “prohibición” o un “peligro”.

Comparar un evento desconocido con un hecho conocido es tranquilizador. Sin embargo, la fuerza de una imagen no es su contenido intelectual, sino la interpretación que proporciona. Genera ideas que pueden ser recicladas en la acción. No es de extrañar que los poetas sean más entendidos que los filósofos y que los grandes profetas, desde Moisés, Mahoma hasta Jesús, hayan utilizado la parábola.

Para el aprendizaje, las cosas no son tan simples. El uso de la ilustración para tratar conceptos abstractos, sólo tiene sentido si el educando es informado de las dificultades que encuentra. La operación es a menudo una apuesta… La principal dificultad está relacionada con la legibilidad y la comprensión del proceso. Una analogía o una metáfora no son la realidad, sino una interpretación elaborada y formalizada, hasta un cierto grado, de un problema para resolver. En nutrición por ejemplo, una dieta eficaz puede ser presentada como una “maratón” y no como una “carrera de 100 metros”. La cantidad de energía se entenderá mejor si se introduce de la siguiente manera: “Con la energía contenida en una tableta de chocolate, pueden desplazarte 1 km en auto, 15 km a pie y 40 km en bicicleta. Al inventar la bicicleta, el hombre logró optimizar el uso de la energía, mejor que cualquier otro ser vivo…».

Uno de los ejemplos más exitosos (e iconoclastas) es un intento de química de Jacques Deferne. En su libro Le Monde étrange des atomes, este conservador del Museo de Ginebra propone una familia de hombres (los cationes), una familia de damas (los aniones) y solteros (los gases raros). Todos estos átomos están dotados de un mayor o menor número de brazos (el número de relaciones que pueden establecer) y tienen asignados un “peso” imaginario (el gron) correspondiente a su masa atómica. Un documento de identidad enumera sus principales características. Una gran foto de familia muestra la clasificación habitual de Mendeleev. Algunas reacciones químicas están contadas en el modo de las relaciones conyugales. Unas reglas matrimoniales especifican las reacciones químicas.

Ejemplo: “1. Las uniones posibles son la monogamia, la poligamia, la poliandria, las comunidades; 2. Las parejas deben tener tantos brazos femeninos como los masculinos; 3. Todas las manos deben estar atadas a manos de átomos del sexo opuesto; 4. Las parejas o los grupos así formados se denominan moléculas”. La anatomía de los átomos nos permite conocer todo sobre las partículas que los componen. Finalmente, ¡la fisión y la fusión nuclear son tratadas como enfermedades genéticas que afectan a los átomos!

Una reacción química vista por Jacques Deferne

“Durante una caminata, la pareja HCl se encuentra con el trío NaOH. Algunas ideas de cambio germinan en las mentes… La Sra. Chlorine y el Sr. Sodio comienzan a ponerse juntos, confiando el cuidado de los dos pequeños Hidrógeno a la Señora Oxygen que se encuentra muy cómoda con él. (Fuente: Jacques Deferne, Le Monde étrange des atomes, Carouge, La Nacelle, 1994)

La esquematización

Otro punto de apoyo para la comprensión: el esquema, que en algunas disciplinas goza de una superioridad significativa en comparación con el lenguaje4. Da una idea del problema para resolver, materializando y sintetizando un conjunto de informaciones.

Los esquemas, que originalmente eran muy descriptivos y realistas (similar a los dibujos), poco a poco se volvieron más ligeros y descriptivos para sólo presentar los elementos relevantes de una situación o de un fenómeno, y mostrar sus interacciones. En electrónica, se han convertido en el equivalente de una partitura musical. En geografía y geología, los mapas han alcanzado un nivel de sofisticación sin precedentes. Uno puede ubicarse de un breve vistazo. No obstante, la lectura de un esquema o de un mapa se revelan extremadamente difícil para el no-iniciado. Los docentes y los autores de manuales subestiman los problemas con demasiada frecuencia. En efecto, cualquier esquematización procede de una elección previa que permite una condensación de la realidad. Este proceso debe ser adaptado a la evolución del alumno.

Es importante que este último aprenda a diseñar los diagramas por sí mismo y los confronte con los de sus semejantes. El ejercicio le permitirá tomar conciencia de la elección de los elementos para representar o de los vínculos existentes entre ellos. Las convenciones de escritura y las restricciones (un esquema es estático pero debe significar una dinámica) pueden ser trabajadas junto con algunos aspectos lúdicos. Una de las maneras que usamos con frecuencia, incluso en ciencia con los adultos, es el juego de roles. Consiste en imitar los mecanismos utilizando accesorios si es necesario. En astronomía, los “bailes” con jóvenes estudiantes permiten simular la trayectoria de las estrellas. En biología, los alumnos de secundaria se convierten en cromosomas durante las divisiones celulares, en hormonas y electrones en física y química. Sus gestos, sus traslados representan las interacciones que tienen lugar en una mitocondria o un cloroplasto. En la universidad, hemos desarrollado esta técnica5 con éxito, pese a las reticencias iniciales (comprensibles) de los alumnos. Cada vez, ha permitido un esbozo de esquematización para comprender los mecanismos intracelulares difíciles tales como la regulación de una función enzimática o la permeabilidad de la membrana celular.

Los modelos

Los modelos son otra forma de ayuda para pensar. Algunos son inmediatamente accesibles, como las maquetas o los modelos a escala. Permiten comprender fenómenos como las avalanchas y el arenamiento (arena que avanza y rellena) la bahía del Mont Saint Michel en Francia. Sin embargo, la mayoría plantean problemas aún más intensos que los esquemas. La modelización es una actividad que implica ajustes permanentes entre los datos ambientales y los saberes que el individuo puede movilizar para comprender.

En geografía, en economía o en ciencias, podemos comprobar un desfasaje significativo entre los conceptos de los alumnos y los modelos promovidos en los manuales. En física por ejemplo, los autores parecen considerar como evidencia la estructura en partículas y discontinua de la materia. No hay nada más discutible. Aunque han oído hablar de moléculas o de átomos, los alumnos piensan que estos últimos se tocan.

Al igual que con la esquematización, es muy difícil entrar en un modelo que requiere ser trabajado y puesto en conexión con las concepciones de los alumnos. Los modelos que tienen que ver con la materia sólo cobran sentido cuando los alumnos son capaces de representarse el tamaño de los átomos, de hacerse una idea de las distancias entre ellos y entre sus partículas, o de la cantidad que queda en un volumen de un milímetro cúbico.

Algunas analogías pueden servir de repetidor. Un ejemplo: si fueran eliminadas todas las distancias entre las vigas y los tirantes de la Torre Eiffel, el monumento cabría en un cubo de 30 metros de lado. Si pudiéramos eliminar las distancias entre los átomos, haríamos que el edificio encajara en un cubo del tamaño de una cabeza de alfiler (la masa sigue siendo por supuesto la misma).

Para aprender, es importante hacer producir modelos. Y proporcionar ejemplos en kits para que los alumnos puedan ensamblarlos y ponerlos a prueba. Por ejemplo, los alumnos (e incluso los adultos) confunden el calor con la temperatura6. Les cuesta aceptar la idea de que es posible calentar una casa sacando agua fría, lo cual resulta un principio contraintuitivo para ellos. Del mismo modo, se muestran reacios ante el principio de equilibrio térmico, ya que todas las sensaciones de la vida cotidiana lo invalidan: los tomates queman el paladar, mientras que la masa de la pizza no genera ninguna sensación dolorosa. Sin embargo, ambos salen del horno a la misma temperatura…

Un enfoque modelizante debe relacionar una noción con un hecho perceptivo inmediato. Una intuición testaruda y ampliamente compartida puede ser un punto de partida: “El calor es (comparado con) una sustancia”. Es posible entonces establecer una analogía: la cantidad de agua se identifica con la cantidad de calor y el nivel de agua con la temperatura.

Lo importante en una modelización no es el modelo en sí mismo, sino las posibilidades de explicación y de previsión que es capaz de ofrecer. Se trata de hacerlo funcionar inmediatamente. La diferencia de naturaleza entre la cantidad y el nivel del agua – si tomamos el modelo anterior – permite distinguir claramente entre calor y temperatura. Tal modelo puede ser utilizado para animar a los alumnos a anticipar. Por ejemplo ¿cómo va evolucionar la temperatura de una mezcla de dos líquidos? El agua fluye del recipiente quedando a más alto nivel hacia el recipiente de bajo nivel. La temperatura del líquido caliente va disminuir. El nivel alcanzado en el equilibrio es el mismo en ambos recipientes. Se sitúa entre los niveles iniciales. La variación de los niveles durante la transferencia depende de la cantidad contenida en los recipientes.

Cuando se observa que después de verter una pequeña cantidad de agua a alta temperatura en un volumen mayor de agua a baja temperatura, la temperatura final se aproxima del volumen más grande. Generalmente, los alumnos suman las dos temperaturas y por lo tanto encuentran una respuesta más alta que la temperatura inicial la más elevada. Lo mismo se puede hacer con diferentes cantidades de agua y temperaturas. Cada vez, se podrán variar las alturas (para temperaturas) o los diámetros (para las cantidades). Y podemos ver cómo evoluciona el modelo con líquidos de distintas naturalezas.

Sin embargo, este modelo es rechazado por los fanáticos de una cierta modernidad, porque recoge un concepto científico superado. Es cierto, debemos tender lo antes posible hacia la enseñanza de los saberes más contemporáneos. Estamos a favor de una iniciación a los modelos atómicos, celulares o incluso a la enseñanza de una determinada forma de relatividad… ¡desde el jardín de infantes! Pero también es necesario hacerlo a través de imágenes comprensibles y utilizables por los alumnos.

En el muy delicado campo de la termodinámica, nuestro modelo, aunque polvoriento, es un paso obligatorio. Permite un doble avance para los alumnos. Por un lado, es efectivo para pensar en la mayoría de las cuestiones energéticas de la vida cotidiana. Por otro, se adapta a sus concepciones y habilita ciertas operaciones mentales. Entienden mucho mejor “de qué se trata”.

Nuestra propuesta es fundamentalmente pragmática: considerar modelos limitados, pero directamente practicables por el educando. De todos modos, no existe un modelo “ideal”. Cada uno posee sus propias ventajas y sus inconvenientes. Los más adecuados en un momento dado, tarde o temprano se transforman en obstáculos. Cualquier soporte basado en las imágenes “congela” los procesos. Siempre se debe prever una reflexión sobre el uso de las imágenes, de los esquemas o modelos. Un posible óptimo es no considerar un modelo único con los alumnos. Varias herramientas, en lugar de una sola, evitan el encierre. Así, el alumno puede indagar sus aportes respectivos, sus posibilidades y limitaciones.

Una metáfora pedagógica puede ayudar a entender nuestra propuesta: durante los trabajos domésticos de bricolaje, se requieren a menudo varios destornilladores, dependiendo a la vez de los tornillos, de sus disposiciones o de sus usos…

De la modelización a la memorización

Si bien es muy útil comprender y organizar los saberes, también lo es mantenerlos a disposición (si es posible) en la mente. Es lo que solemos llamar la memoria. La investigación de esta sorprendente capacidad de los seres vivos, y más particularmente de los seres humanos, se encuentra en pleno progreso. Estos trabajos reconfiguran de manera importante nuestras concepciones, particularmente en materia de educación.

Hasta ahora, la memoria estaba definida como un fenómeno común de almacenamiento en un espacio circunscrito. La analogía más común era la de una biblioteca, más modernizada con la comparación con el disco duro de una computadora. Se imaginaba que el hecho de renunciar a aprender de memoria ciertas nociones daría espacio para acumular otras. Paradójicamente, el hecho de retener listas de prefijos o sufijos, las colecciones de fósiles o los diferentes departamentos con sus prefecturas y subprefecturas, se concebía como una vía para favorecer el desarrollo de la memoria.

Sin embargo, no es así. El entrañable Georges Perec declinó esta habilidad como un vals de tres tiempos. Imprescindible herramienta de trabajo y pilar de nuestra vida cotidiana, la memoria es mucho más que eso. Es la base de nuestra identidad. Por otra parte, sería mejor hablar de “memorias” en plural, ya que los mecanismos involucrados son diversos. Para limitarnos a los recuerdos adquiridos, mencionemos la memoria inmediata, como la de las células que recogen las experiencias del entorno. La inmunidad contra los microbios, las adicciones a las medicaciones y las alergias se encuentran en este nivel.

Luego viene la memoria reflejo, que nos permite comer, beber, andar en bicicleta o jugar al tenis. El tercer nivel tiene que ver con la memoria representativa, con la función de representar objetos, personas y acontecimientos. Este es el único nivel al que nos referiremos cuando hablaremos de memoria aquí.

Las herramientas de esta memoria son también múltiples. Las lenguas, maternas e simbólicas, y las concepciones son a la vez su soporte, su proceso y su producto. La capacidad para memorizar las imágenes no parece ser idéntica a la memorización de las caras, la cual sigue siendo distinta a la de los sonidos. Además, se puede distinguir una memoria a corto plazo, también conocida como “memoria de trabajo”, y una memoria de largo plazo. La primera se encarga del trabajo de asociación y de información. Permite fijar una fecha, un número de teléfono, un código o un gesto. Pero no está prevista para almacenar una gran cantidad de informaciones7. Configura “diversos datos”. Es inmediata, altamente selectiva, y retiene menos de uno de cada mil datos que fluyen hacia el cerebro. La memoria a largo plazo (o “memoria semántica”) posee una gran capacidad. No se le conoce límites. En ella, están escritos nuestra identidad, los fundamentos de nuestro saber y los elementos determinantes de nuestro recorrido personal. La conservación de las informaciones está organizada de forma muy estructurada. Las asociaciones de ideas, los indicios (la “petite madeleine” canónica de Proust) permiten memorizar un período antiguo y desencadenar el proceso de recuerdo. Esta memoria es, en relación con la memoria cultural, el producto de la historia de nuestra civilización. Muchos elementos dependen de ella: nuestro idioma, nuestras formas de razonar, el recorte del tiempo, lo esencial de nuestros valores… Esto demuestra la gran complejidad de tal fenómeno.

La memoria en tres tiempos

La memoria no se puede reducir a un mero registro. Esta fase es totalmente imposible sin los mecanismos de percepción y de comprensión antes mencionados. Requiere un estado receptivo, es decir una intencionalidad8. Es clave ser deseoso o obligado por las circunstancias. Para tener éxito, se trata de agregar informaciones a los conocimientos anteriores o a las prácticas de referencia. Pero no sólo eso. Hemos visto la importancia de las estructuras existentes en la decodificación y también su resistencia. La memorización resulta de los mecanismos de puesta en relación, de conexión en las redes de saberes, pero también de interacciones, de confrontaciones y de reformulaciones. Facilitamos la memorización cuando nos involucramos en la producción de significación. Y ésta no termina con el almacenamiento. El registro de un saber solamente es interesante cuando se puede volver a él. Debemos ser capaces de encontrar los saberes cuando lo deseamos. Muy a menudo, lo que falla no es el mantenimiento de la memoria, sino esta facultad de removilizar. Convocar una información es mucho más fácil cuando se habrá registrado de múltiples maneras (de forma verbal, visual, motorizada) y cuando será asociada a otros elementos ya memorizados.

La memoria se reformula constantemente, casi todos los días durante el sueño. En cambio, una computadora “se rellena” sin olvidar nada. Nuestro cerebro está constantemente “acomodándose” para recibir nuevas informaciones. Se olvida de lo que ya no tiene más sentido para nuestra vida.

Una memoria distribuida

No hace mucho tiempo, se pensaba que la memoria residía “en algún lugar”. Durante cien años, la gente ilustrada ha estado rastreando este nido. Algunas personas sugirieron que se encontraba en una zona interna del cerebro límbico: el hipocampo o las amígdalas, dos regiones muy ricas en células nerviosas. La eliminación de estas estructuras de facto vuelve imposible la tarea de memorizar. Hoy en día, estos lugares se consideran más bien como un repetidor o una central telefónica9. Por eso se detiene la memoria si se realiza una ablación: una central telefónica defectuosa, si bloquea la transmisión de las comunicaciones, no puede crearlas. La memoria aparece distribuida, es decir dispersa en el conjunto de las capas corticales y subcorticales. Zonas más profundas intervienen también.

La inscripción de un saber en la vida cerebral se sostiene en las redes neuronales, a raíz de un doble proceso eléctrico y químico10. Se establecen sinapsis y probablemente hay también codificaciones moleculares. Como resultados, se generan síntesis de ARN o de proteínas para neurotransmisores. Algunos investigadores incluso consideran la memoria como un holograma. Cada punto del objeto está memorizado por el holograma entero y, recíprocamente cada punto del holograma contiene una información sobre cada punto del objeto, por lo tanto sobre el objeto entero. Si se rompe el holograma, cada parte contiene todavía el objeto entero, debido a la multiplicidad simultánea de la información registrada.

En verdad, una concepción alberga implícitamente la totalidad – al menos una gran parte – del edificio conceptual. En el estado actual de los conocimientos, es difícil adelantar más elementos, aun más cuando tal enfoque va en contra de nuestra lógica cartesiana que nos ha acostumbrado a recortar el todo en partes. Una nueva información debe encontrar su lugar en todas las estructuras movilizadas. Se puede enganchar globalmente a las redes neuronales existentes, o modificarlas. Nuevas redes nacen, otras son desactivadas o eliminadas. Disponemos de más de 100 mil millones de células nerviosas capaces de establecer hasta 20.000 sinapsis, o sea de 1014 a 1015 conexiones posibles… 1 seguido de 15 ceros. Nuestro potencial de retención es enorme y en gran medida subutilizado. Muchas técnicas bien conocidas facilitan este proceso. No obstante, lo esencial no radica ahí. Una vez que el saber registrado, el alumno debe movilizarlo. Es sobre este nivel que la escuela debería hacer hincapié.

De la memorización a la movilización

Esta movilización comienza cuando el alumno es capaz de reutilizar el conocimiento memorizado en un contexto si es posible más alejado del donde ha aprendido. Por ejemplo, es capaz de leer las funciones urbanas en el mapa topográfico a escala 1/50 000 de la ciudad de Ginebra, mientras lo aprendió a hacer en la ciudad de Bruselas. Obviamente, esta movilización será más consolidada cuando el alumno, durante la realización de un dossier sobre una ciudad determinada, podrá generar un corpus de datos (planos, mapas topográficos a distintas escalas, fotos aéreas, estadísticas, textos y gráficos) sobre la evolución de las funciones urbanas. Esta pregunta, que otros docentes llaman “transferencia”, es fundamental para nosotros. El educando debe tomar conciencia de que un saber sólo es interesante si es susceptible de ser aplicado o criticado (los errores, los límites de un saber nunca son, repitámoslo, una pérdida de tiempo).

Esta transferencia se está practicando mal hoy en día. Durante los años de estudios secundarios, los alumnos exploran la electrocinética, es decir la conducción de una corriente eléctrica. Aprenden de memoria las principales fórmulas, marcadas por:
V (en voltios) = R (en ohm) x I (en amperios).

En el programa, estudian las pilas y las baterías capaces de generar fuertes corrientes eléctricas (entre 100 y 200 amperios) a baja tensión (6 o 12 voltios). Todas estas preguntas no plantean grandes problemas y los alumnos o los estudiantes se manejan bien bien en los exámenes. La situación en la vida cotidiana es muy diferente. Memorizaron, pero no integraron nada. Frente a un tema de alimentación eléctrica con su propio coche, los mismos jóvenes van rumbo al taller mecánico sin comprobar el estado de la batería. Para aquellos que se atreven a recargarla o reemplazarla, varios gestos son reveladores. Miles de precauciones están tomadas para evitar de tocar los cables con la mano porque temen de electrocutarse. Pero si pudieran agarrarlos, no sentirían absolutamente nada. La corriente que circularía es muy pequeña. Es una consecuencia directa de la fórmula V = IR. Nuestro cuerpo teniendo una gran resistencia, la corriente es necesariamente muy baja, sobre todo cuando la batería está descargada. En cambio, estos mismos jóvenes levantarán la batería directamente con las manos y se la llevarán, aunque hayan aprendido que contiene ácido sulfúrico concentrado. Con una batería cargada, correrán el riesgo de dejar caer un destornillador o una llave en los bornes y extraerlo con la mano. Esta vez, el elemento conductor puede causar un cortocircuito violento, llegando a que el metal se ponga rojo y por lo tanto cause profundas quemaduras.

Se trata de un buen ejemplo de la brecha separando la escuela y la vida (donde el saber escolar debería integrarse). Dos universos de significación se chocan, desfasados entre sí. A lo mejor, el saber académico sirve para aprobar los exámenes; no se transfiere a la vida cotidiana para resolver cuestiones concretas. Vemos hasta qué punto de absurdidad puede llegar una enseñanza que no se confronte con la experiencia. Privilegia las habilidades de los alumnos para hacerles absorber, rápida y efectivamente, una gran masa de informaciones dispares, pero no toma en cuenta sus capacidades de reflexión, de imaginación y de conceptualización.

Las actividades de movilización

La implementación de actividades de movilización en la escuela evita estos inconvenientes. Son múltiples. Pueden ser simples ejercicios, diseñados de forma muy diferente a los ejercicios habituales donde sólo se aplican datos, leyes o saberes memorizados. En este caso, el saber aprendido debe entrar en contacto con una nueva situación. Ésta debería ayudar a clarificar el saber, y llevar a refinar un esquema, inclusive a producir un modelo totalmente nuevo en comparación con el que fue desarrollado en el aula.

Esta movilización todavía puede concretizarse a través de la auto-enseñanza. Los alumnos defenderán sus saberes frente a sus compañeros de aula. Muchos docentes o responsables de formación lo experimentan a diario: uno comprende realmente un saber cuando tiene que enseñarlo. La escuela podría fomentar las asociaciones o el intercambio de saberes entre los educandos. Los alumnos de edades o de condiciones diferentes pueden explicar mutuamente sus saberes. La enseñanza mutua desempeñó un papel considerable en el siglo XIX. Es una pena que haya desaparecido con la profesionalización del oficio docente.

Última forma de movilización: la transferencia en la acción. En muchos sectores profesionales, este eje se desarrolla sistemáticamente en relación con las profesiones correspondientes. Los softwares, los pequeños robots, los juegos fueron utilizados como ensayos de diseño para productos comerciales. Las encuestas realizadas por los alumnos han cambiado las prácticas de fabricación o de venta.

En realidad, es el aprendizaje de una pragmática (incipiente inclusive para aquellos que se dedican laboralmente a esto: autoridades locales, decidores, administradores) que se trata de generar. La voluntad de llevar a cabo una acción concreta debe llevar a los educandos a buscar los medios de su implementación. Han de aprender a clarificar una situación para plantear los problemas, presentando los diversos puntos de vista y las diversas restricciones (particularmente económicas). Una alternancia de trabajos de investigación de terreno y sobre la documentación recolectada y la estructuración en el aula puede facilitar el análisis. El trabajo en grupo y la discusión colectiva brindan una oportunidad para reformular el planteo, buscar soluciones alternativas y situarlas en su contexto. El aula modifica entonces su estatuto. Ya no es sólo un lugar de transmisión, sino también un lugar donde se producen saberes.

En el ámbito de la salud o de ambiente, la acción prevista puede consistir en sensibilizar al público mediante una exposición, una pequeña publicación o de un artículo para la prensa local. Puede ser una acción de “lobbing” con las autoridades locales, la participación en un debate o también estudios previos a algún proyecto de arreglos en infraestructura: planificación del uso de los suelos, ordenamiento territorial, estudio previo de impacto, propuestas de planes de transito y estacionamiento, etc.

La acción puede ser de “tamaño real” y conducir a una operación concreta con las autoridades locales, una empresa o una asociación civil. En los trabajos de aula que hemos realizado, muchos estudios han logrado desembocar en intervenciones reales: huertos escolares, organización espacial de la escuela y acomodamiento del tiempo escolar, patios de recreo en el barrio y su gestión, espacio recreativo “vecinal” con vocación múltiple, renovación y exploración estética para una escuela11.

Algunas acciones no pudieron llevarse a cabo hasta su finalización debido a las limitaciones de tiempo u otras limitantes. Sin embargo, ¿podemos hablar en este caso de fracaso? No parece. Una acción en “tamaño real” es siempre revelador para los educandos. Cataliza mejor que cualquier otra enseñanza los diversos parámetros de un estudio. Hay mucho que aprender, incluso en un fracaso. Lo importante es poder evaluar la acción emprendida y discutirla para evidenciar las debilidades o las limitaciones.

by André Giordan

Capítulo 9: Aprender, un proceso de… deconstrucción

“El movimiento de apropiación no nace por sí mismo en lo abstracto, sino más bien por el acto de trabajo concreto que lo origina y luego lo sustenta” Gregor Mendel

¿Por qué complicarse la vida? ¿Por qué no enseñar inmediatamente los saberes “buenos”, en vez de trabajar duro para identificar las concepciones movilizadas por los alumnos? ¡Básicamente porque la enseñanza no es suficiente para erradicar las ideas adulteradas! Cuando un alumno dice que la lana “calienta”, esta concepción ingenua no es una idea aislada, sino una verdadera explicación o incluso una modelización con una lógica intrínseca1. No basta con colocar un termómetro dentro de un pulóver para sugerir que la lana no es un radiador, sino que actúa como un aislante.

Para que un educando – niño o adulto – se pueda apropiar de un saber, es central operar una verdadera deconstrucción de sus concepciones. Consideremos el “peso”, la “fuerza pesando” (¡que los físicos me perdonan!) de un individuo (u de un objeto). Es el ejemplo mismo del concepto difícil de transmitir al hombre común, una dificultad que priva irremediablemente el grueso de nuestros jóvenes contemporáneos de los “beneficios” de la mecánica clásica que la enseñanza de la física pretende propagar. La experiencia diaria del peso (como la del trabajo) no tiene nada que ver con la definición científica del peso brindada por los expertos. Para que conste, supongamos que tenemos que subir al sexto piso con diez bolsas de 30 kilos de yeso (ya que en la vida cotidiana no se dice “kilogramos”), y que bajamos esas mismas diez bolsas llenas de escombros del mismo peso. Todo buen físico les dirá: “El trabajo es… nulo”. Es imposible imaginar una formulación más alejada de la intuición. Y si en un exceso de entusiasmo llevaríamos otras bolsas del sexto piso a la planta baja, ¡nuestro trabajo sería… negativo! Esta anécdota basta para comprender que no se están tratando los mismos temas2.

Sus errores me interesan

Frente a semejantes disparidades que la enseñanza – con pocas excepciones – ignora, las contribuciones “culturales” de la física son prácticamente inexistentes. En materia de peso, los estudiantes sólo recuerdan, después de una clase, la necesidad de dibujar una flecha para materializar esta noción. Pero en el caso de un ser humano, ¿dónde ubicamos el punto de aplicación (el antiguo “centro de gravedad” y actual “centro de inercia”) de esta fuerza? Los alumnos lo posicionan tanto a nivel del ombligo que en la nariz o también a nivel del cráneo (ver los dibujos a continuación). Estos errores son menos fallas a priori reprensibles que “síntomas” señalando obstáculos contra los cuales ha chocado su pensamiento. Cada elección es clara: el ombligo, un lugar simbólico, es comúnmente considerado el centro del individuo y la nariz es el centro de la cara. En cambio, la parte superior de la cabeza corresponde a la idea de que el peso es el resultado del “aire (de la atmósfera) presionando sobre la cabeza”3. No hay nada más falso para un físico que eso. De modo similar, los alumnos colocan a menudo el extremo de la flecha en contacto directo con el suelo. La idea de acción a distancia, importante para Newton pero demasiado alejada del sentido común, les resulta extraña. Estos y otros obstáculos bloquean el acceso a la verdadera definición del concepto de peso.

Concepciones del “peso” en los adolescentes. (Fuente: LDES)

Para progresar, una “deconstrucción” de la idea de influencia del aire es esencial. ¡Es un ejercicio fácil cuando se hace por escrito en el papel, pero lleno de trampas cuando se realiza en el aula! Varios pedagogos y filósofos han trabajado en esto, entre ellos Gaston Bachelard quien dijo que era importante destruir (“rectificar” como lo matizará después) los conocimientos deformados, “superando lo que obstaculiza la espiritualización4 en la mente misma”, “pensar en contra del cerebro y de las ideas “ya establecidas”. Bien, pero en términos prácticos, ¿cómo podemos lograrlo?

Si seguimos a Bachelard, se podría proponer una argumentación experimental: un individuo equipado con un traje de buceo y una botella de oxígeno se pesa en un recinto vaciado de su aire. A menos que se utilice una balanza de precisión5, no se podrán observar variaciones significativas pesando a la misma persona al aire libre. Con eso quedará demostrado que el aire no interfiere.

Desafortunadamente, esta demostración no es suficiente para cambiar la concepción inicial. En el mejor de los casos, el individuo se da cuenta de la presencia de un defecto oculto en su razonamiento y lo mezcla con una hipótesis adicional para no tener que abandonarlo. En el peor de los casos, no oye la objeción. La historia de las ciencias está plagada de ejemplos de este tipo, como lo demuestra la “gran” historiadora de las ciencias Maryline Coquidé-Cantor acerca de la generación espontánea. Pasteur no escuchaba las objeciones de Pouchet y se guardaba de realizar los experimentos que su rival le proponía. Los dos hombres no compartían el mismo marco de referencias ni el mismo modo de argumentación.

Cuando los investigadores se escuchan unos a otros (lo que ocurre realmente…), no basta tampoco con convencerlos. Así, en el siglo XVIII, una polémica oponía a dos zoólogos. El naturalista Wolff no creía en la idea de que el germen del futuro bebé preexiste en el huevo. Proponía la prueba siguiente a su homólogo suizo De Haller: romper cada día un huevo puesto por la misma gallina, fecundado, y examinar su contenido. La experiencia, creía Wolff, debía demostrar de una vez por todas la inexistencia del bebé durante la fecundación así como su progresiva organización. De Haller se prestó por cortesía a la prueba, pero se mantuvo firme en su idea. Si el bebé es invisible, repetía, es porque el embrión es transparente. Para demostrarlo, sugirió a Wolff que coloreara los huevos añadiendo, como se hacía en ese momento para facilitar la observación, un agente fijador, en este caso un ácido que coagulaba la clara del huevo. ¡Apareció una estructura que De Haller consideró inmediatamente como un pollito6!

La metáfora de la pared

¿Sería imposible aprender? No, de ninguna forma. El mero hecho de multiplicar los argumentos – o mejor aún los contraargumentos – multiplica las chances de convencer: uno de ellos siempre puede terminar “poniendo el dedo en la llaga”. Muy a menudo el resultado es desesperante…

Si se trata del peso, se puede proponer medirlo, entre otras opciones, cuando la persona está acostada: la superficie de presión del aire siendo mayor, el peso aumenta. También se puede recolectar informaciones sobre el peso de una misma masa en la Luna, en ausencia de atmósfera.

Este argumento es válido para aquello que ya lo conoce, pero es poco probable que genere la adhesión de un principiante. Una pequeña grieta en el casco no hunde un barco, especialmente si la tripulación está sacando el agua… Otras formas más sutiles pueden ayudar a “romper” el obstáculo. La concepción activa actúa como un verdadero obstáculo para aprender; fija el educando en su saber, lo cierra a cualquier novedad, incluso a la originalidad.

Una metáfora nos ayudará a visualizarlo más claramente. Ya que se trata de cierre, imaginemos el obstáculo como una pared, que bloquearía el paso hacia otro espacio de saberes (la imagen no es genuina ya que en latín obstare significa “estar adelante”, “lo que obstruye”). Romper la pared implica una mano de obra y herramientas. Sin embargo, la pedagogía es todavía muy joven… Y aún no inventó el polvo o la topadora. Por otro lado, sacar el pico y la pala requiere mucho tiempo y energía.

Para cruzar esta pared, es importante saber primero qué hay debajo, cuál es su sustrato. Esta es la tarea del docente; un abordaje de las concepciones lo permite7. Para el alumno, lo que importa es lo que está detrás, en el campo del saber que se le abre. Si la pared es demasiado alta para mirar a su alrededor, el deseo ni siquiera llegará a aflorar en su mente (lo que nos remite al problema de la motivación mencionado en el capítulo 7). Por lo que se le debe proporcionar una escalera o hacerlo subir a una altura.

Varias opciones quedan disponibles. Si la pared es lo suficientemente baja, el educando lo puede cruzar con los pies juntos, tomando el impulso previo. Si el obstáculo es demasiado alto, puede usar un palo, treparlo con las manos o agarrar una cuerda. A menos que construya una escalera o un plano inclinado. La escalera corta, para usar esta metáfora, puede ser un trabajo en grupo en el que las pares se ayudan entre sí para desarrollar un saber. Y “la gran escalera” puede ser una información proporcionada por el docente. ¿Pero dónde colocar el instrumento? El muro (el obstáculo) no siempre tiene que ser evitado. Puede convertirse en un punto de apoyo. Jean-Louis Martinand de la Escuela Normal Superior de Cachan, propuso así la idea de “objeto-obstáculo”. Su principio es buscar los obstáculos cuya superación es susceptible de ser posible y enriquecedora al mismo tiempo, para luego definir las condiciones didácticas que permitan implementarlo.

Volvamos a nuestra pared. No siempre es útil querer cruzarla a cualquier precio. Sólo puede ser útil agrietarla; con el tiempo se derrumbará. Una perturbación puede ser suficiente. Algunas prácticas pedagógicas pueden parecer muy paradójicas; por ejemplo, todavía se puede levantar más arriba una pared cargándola hasta que se derrumba. En este caso, el docente puede aportar una gran cantidad de información que, reunida en torno a la concepción inicial, la vuelve insostenible… Finalmente ¿por qué no cavar un túnel, y si la pared se encuentra en una cuenca, inundarla para cruzarla nadando? Las respuestas elusivas son infinitas. Esta metáfora muestra la riqueza de las prácticas pedagógicas desde el momento en que se abandona la rutina habitual; sólo resta adaptar las situaciones o los argumentos al problema a tratar y a las concepciones de los alumnos.

Aprender es tanto deconstrucción como construcción. Se podría hablar incluso de “desprenderse” como lo sugiere el neurobiólogo de Montpellier, Daniel Favre. Para aprender, el individuo debe dejar sus puntos de referencia habituales. Debe dejar sus costumbres. La apropiación del saber procede de desbarajustes, de crisis fructíferas o de discontinuidades profundas.

Para aprender, una disonancia debe apuntar al “núcleo duro” de la concepción, debe crear una tensión tal para romper el frágil equilibrio alcanzado por el cerebro del educando. Un concepto, y con más razón un modelo que incluye a varios, no puede elaborarse a partir de una sola situación. Por lo tanto, enriquecer la experiencia del educando se torna una prioridad. Sin tal maduración de la situación, cualquier observación o experiencia contraria se desliza en la superficie del pensamiento del alumno; cualquier argumentación puede no ser escuchada. Acaso, ¿no decimos diariamente “¡Le entra por un oído y le sale por el otro”?

Enriquecer la experiencia

De vuelta con el tema del peso. La manzana, la lluvia, el paracaídas (todo lo que cae), el columpio o hamaca, el péndulo, son fenómenos para trabajar juntos para que un individuo se apropie del concepto. Nos encontramos aquí con la importancia del terreno que mencionamos en el capítulo anterior. Cualquier cosa que hagamos, un objeto en la Tierra siempre se cae, atraído por una fuerza poderosa e invisible: la gravedad, que actúa constantemente y en todas partes. Si pudiéramos cavar un pozo hasta el centro de la Tierra, ella nos llevaría allí. Al menos se supone, aunque esta zona sigue siendo misteriosa como la naturaleza de esta fuerza, de la cual sólo sabemos que es el resultado de una atracción de la materia por la materia. Esta limitación, ligada a nuestra ignorancia actual, es parte del aprender. A contrario de un prejuicio común en la enseñanza, los límites del saber también ayudan a aprender.

En todo caso, la gravedad terrestre manifiesta sus efectos sobre grandes distancias. Es ella que “retiene” los satélites artificiales que circundan nuestro planeta a cientos de kilómetros sobre el nivel del mar. La Luna, aunque a 380.000 kilómetros de distancia, también siente su influencia.
Los viajes extra-atmosféricos nos han familiarizado con el estado de ingravidez, al menos con sus manifestaciones más espectaculares: la dificultad de beber, las gotas de agua a la deriva, el vals de los astronautas… Cruzar una zanja y saltar la cuerda son oportunidades para reproducir las sensaciones que se viven en una cabina espacial. La única diferencia tiene que ver con la brevedad de la experiencia. Del mismo modo, una caja conteniendo muñequitos y lanzada al aire imita a una nave en el espacio. Sus “ocupantes” están sacudidos, su peso medido por tensiometros disminuye y luego se cancela durante un corto instante.

Estos itinerarios son necesarios. Sin embargo, la deconstrucción del obstáculo no debe ser “cosificada” ni perfectamente circunscrita. Es imposible delimitarla, ya que sus adherencias son muchas, y no se limita solamente al campo racional. Sus raíces están profundamente arraigadas en lo emocional, lo afectivo y lo mitológico. El pensamiento humano está lleno de constantes a las cuales es difícil de escapar. Todos los individuos, hasta niveles muy avanzados en la universidad, poseen mucha dificultad para no imaginar trabajos o fuerzas que tiran o empujan para el más mínimo movimiento.

Así, la interesante investigación de Laurence Viennot, llevada a cabo en la Universidad de París VII, fue confirmada varias décadas más tarde. Cuando se les preguntó: “¿Qué fuerzas actúan sobre una pelota lanzada según una trayectoria vertical?”, los estudiantes – e incluso algunos docentes – de física respondieron8: ¡dos fuerzas, la gravedad… y una fuerza de impulso! No obstante, la física enseña a desconfiar de la intuición. A pesar de sus conocimientos académicos y del uso desmesurado de calculadoras programables, más del 50% de los estudiantes entrevistados continuaron profesando la vieja teoría del impetus: si la pelota sigue ascendiendo, es porque dispone de un “capital de fuerza”, una especie de impulso. ¡Error! Una vez que la bola va cayendo, interviene una sola fuerza: la gravedad.

Por eso, ¡nuestro “peso” siempre plantea “graves” problemas a nuestros brillantes futuros investigadores! Los estudiantes lamentan ver la inmensa dificultad que supone tender un puente entre las fórmulas que ellos aplican casi mecánicamente y su significación exacta9.

No hay garantía contra los obstáculos

La metáfora de la pared nos hizo sentir que, aunque la deconstrucción es siempre deseable, nunca debe ser tomada literalmente. Rara vez se trata de desarmar la pared. Se puede atacar sus fundamentos y no el obstáculo en sí. Además, esta deconstrucción puede ser otra construcción: un andamio, una puerta, un plano inclinado o un túnel.

Cada analogía puede tener también una traducción pedagógica, bajo ciertas condiciones. En su libro Human Understanding, el epistemólogo Stephen Toulmin establece una buena descripción, que fue completada en el plano didáctico por el psicólogo Michael I. Posner. Para ambos autores, los educandos necesitan darse cuenta de que sus concepciones existentes son insatisfactorias. El docente sería el encargado de motivar este sentimiento, de proponer (de manera inteligible) un nuevo saber y de convencer al alumno de que este último es coherente con otras áreas de su pensamiento y más eficaz, por razones de “elegancia, de economía o de utilidad”.

Esta pedagogía del “cambio conceptual” ha desencadenado una serie de reflexiones y propuestas, especialmente entre los anglosajones. Para la especialista inglesa en didáctica Rosalind Driver, el punto central del enfoque es la primera fase: la desestabilización de los conocimientos anteriores. Se trata de una fase de expresión que permite al docente identificarlos y proponer a continuación contraejemplos. Una vez destronadas las ideas y mediante una reflexión común y la ayuda del maestro, otros modelos son formulados, probados y estabilizados, aplicándose a nuevas áreas.

Este enfoque no está exento de interés, pero concede demasiadas virtudes a los contraejemplos. ¿Estamos seguros de que el alumno oye la contradicción? El trabajo en las aulas nos convence de lo contrario. Lo que parece lógico a uno (el docente) no es aceptado por el otro (el alumno). Otra debilidad del método es que no tiene suficientemente en cuenta las percepciones de los educandos. La presentación de un hecho en contradicción con el pensamiento de un alumno no garantiza la aceptación de su parte de un cambio de ideas. Esto es especialmente cierto cuando el contraejemplo es a menudo único y demasiado breve – a veces una sola secuencia de clase – para convencer. Sumado a las dificultades de elaborar una nueva formulación del saber, una etapa frecuentemente implícita u oculta.

En 1974, la colaboradora privilegiada de Jean Piaget, Bärbel Inhelder, defendió una idea más relevante: el “conflicto cognitivo” que ponía de relieve la batalla de ideas que puede surgir del enfrentamiento de opiniones opuestas. Para ella, el educando es capaz de realizar un “reequilibrio sumatorio”, es decir una superación de su pensamiento. El conflicto de ideas ataca de modo dinámico la estructura cognitiva. Crea las condiciones propicias para una “descentración intelectual”, explicita las diferencias. Las situaciones de interacciones sociales en las que los alumnos deben coordinar sus acciones o sus puntos de vista, generan así progresos cognitivos.

Para que el conflicto sea relevante, se requieren ciertas condiciones generales. Es necesario explicitar claramente varios puntos de vista. Lo que conduce a proponer a los alumnos situaciones motivadoras en las que el desacuerdo es evidente, y situaciones señaladas para evitar falsas pretensiones. La escuela de psicología genética de Ginebra, con Wilhelm Doise, Gabriel Mugny y Anne-Nelly Perret-Clermont en sus filas, han explorado activamente esta noción en una multiplicidad de situaciones, hasta convertirla demasiado rápidamente en un remedio milagroso10.

El enfoque del conflicto cognitivo no puede ser evacuado. Lo mismo se aplica ni más ni menos a la democracia que se basa en el siguiente postulado: “Podemos ser más inteligente siendo varios”. Así pues, el debate político directo o indirecto, a través de nuestros representantes en el Congreso, debería conducir a las mejores opciones, al servicio del bien común. Todos sabemos las apropiaciones sociales y indebidas de tales prácticas.

Pero, ¿qué pasa con la elaboración del saber? En este plano, el conflicto cognitivo sigue siendo el presupuesto teórico más favorable a la producción de saberes cuando la corroboración experimental es impracticable. La mejor argumentación discutida dentro de una comunidad debe ganar la adhesión del grupo. Ahora bien, existen muchos límites, incluso dentro de la propia comunidad científica. Todo tipo de razones juegan en su contra, desde las relaciones de poder hasta las manipulaciones de la comunicación.

Lo mismo se aplica en materia educativa, donde esta idea requiere ser enriquecida y relativizada. Es verdad que el trabajo en grupo actúa a menudo como disparador. La confrontación estimula la motivación: hace que los alumnos quieran defender sus opiniones y contrarrestar las de los demás. Argumentar enriquece su punto de vista. Cuando lo que está siendo defendido es frágil o limitado, la confrontación ayuda a buscar otros argumentos. El enfoque amplía los conceptos o su campo de acción o de representación. Mejor que la clase magistral, provoca una perturbación interna del pensamiento sobre puntos que el alumno suponía dominar, sobre ideas que imaginaba establecidas, y conduce a una transformación de las ideas mediante la producción de nuevos saberes, siempre gracias a la ayuda del grupo.

Pero esta “co-resolución” no es reducible al mero nivel cognitivo. Las dimensiones sociales y afectivas son absolutamente esenciales. Hay un doble desequilibrio para superar: social (“no somos iguales”) y cognitivo (“no pensamos lo mismo”). Los psicólogos que hoy en día aceptan estos límites, prefieren hablar de “conflicto sociocognitivo”.

La oposición de las ideas no es automáticamente fecunda en el aprender. La confrontación a menudo repele a los individuos, especialmente a los mayores. Es cierto que poseen una experiencia del conflicto en la cual éste hiere más de lo que construye. La confrontación debe ser preparada adecuadamente. A los individuos, no les gusta enfrentarse (esto los obliga a revelarse) y temen cualquier argumentación que desafíe su manera de pensar. Las estrategias para evitar son entonces múltiples y van desde la ignorancia de la situación y de lo que se dice hasta posiciones inamovibles o a tomas del poder11.
El docente debe legitimar esta confrontación. Para los niños jóvenes, el juego es una dirección posible. Para los adultos, el juego de roles es una primera etapa menos traumática. En ambos casos, un trabajo de reflexión sobre el aprender es imprescindible.

La toma de conciencia por los educandos de la existencia de otras concepciones distintas a las suyas refuerza la idea de que estas diferencias no son un obstáculo para la comprensión. El conflicto se vuelve un “hilo rojo” que debe ser alimentado. Un número significativo de desmentidos, de contra-ejemplos y de esclarecimiento de límites son necesarios para que el individuo empiece a distanciarse de las ideas en las que cree, a poner en discusión su infalibilidad o a no pensar más que su aplicación es absoluta… de ahí entonces estará listo para repensar sus criterios.

La confrontación debe involucrar una coordinación de las miradas y de los abordajes para llegar a un acuerdo. Si bien una de las concepciones domina, la otra no lo debe experimentar como un fracaso, sino como una superación.

¿Es la pared infranqueable?

A veces, la pared es infranqueable. Forma parte de una fortaleza rodeada de barrancos y de zanjas. Sin embargo, el obstáculo es consustancial al acto de aprender. No es en contra de él que el pensamiento va chocar, sino que es parte integral de ese pensamiento. Antes de ser una dificultad, es ante todo una facilidad que el pensamiento brillante se otorga, como prueba de un cierto conformismo intelectual. Parafraseando al pedagogo de la Universidad de Rouen, Jean-Pierre Astolfi, nos gusta pensar “como si tuviéramos las pantuflas puestas”.

El obstáculo es en realidad una especie de agente doble. Por un lado, constituye el “paso obligatorio”, la herramienta necesaria. Por otro lado, es una fuente potencial de bloqueos. En otras palabras, la construcción del saber tal como lo define Piaget, y tal como la han asumido tantos constructivistas, raramente se lleva a cabo de forma automática. Esta construcción representa más una potencialidad para el educando que un itinerario realista.

El modelo constructivista, si uno no lo puede desafiar en el plano del pensamiento, está diseñado como un modelo idealizado para las ciencias cognitivas y para la educación. Sólo omite las condiciones de aplicación sobre saberes particulares. No es de extrañar que Piaget y sus sucesores se hayan limitado a describir operaciones muy generales del pensamiento, ignorando toda la infraestructura que lo soporta. Lo mismo ocurre con Bachelard y sus discípulos. Para avanzar en estas áreas, la construcción y la deconstrucción deben verse como dos caras de un mismo fenómeno. De su tensión emerge la dinámica del aprender. Como lo mencionábamos en el capítulo 2, cualquier nuevo conocimiento es una reelaboración de conocimientos ya existentes, en función de un proyecto. Aprendemos con y en contra de las percepciones, las presupuestos, las evidencias y las opiniones inmediatas o preestablecidas.