«[…] somos máquinas de aprender»
François Jacob, «Biología y racismo», La raza humana, n°1, 1981.

Había declarado en una entrevista con un periodista: “No es durante las clases que los estudiantes aprenden”. Esta declaración provocó la indignación de los docentes. Sin embargo, no fue una provocación. Expresaba, un poco crudamente, el sentimiento de veinte años de investigación sobre el aprendizaje, o mejor dicho sobre el “aprender”¹. Por supuesto, limitado a esta sola oración, mi pensamiento sólo podía quedar truncado. Hubiese sido necesario añadir: “Esto no significa que la clase sea inútil”. Los profesores no se hubiesen sentido atacados, una vez más, en su identidad.

Esta anécdota refleja claramente las lagunas, las insuficiencias e las ideas erróneas que persisten en nuestra sociedad – y particularmente en los profesionales de la educación – acerca de esta increíble capacidad que poseen los humanos: la de aprender.

Hay pocos momentos durante los cuales el alumno se apropia de unos pocos destellos de saber a través de una clase. Muchos ejercicios escolares son para él una terrible pérdida de tiempo.

El estudiante pasa su tiempo copiando una docena de oraciones para luego acercarse a una sola dificultad gramatical. En los trabajos prácticos de física, varias horas de medición suelen ser dedicadas para resolver una regla de tres. Se tarda una hora en copiar un mapa de geografía cuyo contenido seguirá siendo parcialmente indecodificable. Excepcionales son los momentos privilegiados en que los individuos se apropian directamente de algunas “vibraciones” vehiculadas por un mensaje.

Todas las evaluaciones son formales en este sentido. Al final de una escolaridad, incluso si es exitosa, el saber verdaderamente asimilado es de una gran pobreza. Un año después del final de la escuela secundaria, el 30% de los titulares del bachillerato francés de serie S (científico) no sabe cómo vincular el ADN (ácido desoxirribonucleico), las enfermedades genéticas y su propia herencia; 60% todavía no conocen las especificidades de un átomo, de una molécula y de una célula; 80% son incapaces de describir la trayectoria del sol en el cielo; el 80% no puede establecer relaciones entre los órganos; 90% no ubican las principales estrellas y el 100% no sabe dibujar un mapa, ni siquiera aproximado, de Europa²… ¡Qué desfasaje en relación con las ambiciosas pretensiones de los programas escolares! Y qué hallazgo dramático para la institución…

Y no estamos hablando de los fracasos preliminares que llevaron los individuos a abandonar el camino prematuramente. En 2013, alrededor de un 10% de los participantes en la Jornada de Defensa y Ciudadanía (JDC) se enfrentan con grandes dificultades en la lectura. Algunos de ellos – el 4,1% – pueden ser considerados analfabetos³. En 1996, una evaluación nacional en Francia mostró que el 40% de los estudiantes tenía dificultad para entender un texto de diez líneas; el 11% no entendía el significado de varias palabras comunes; el 25% no dominaba la conjugación; el 25% no era capaz de ejecutar una consigna precisa…

Todo esto es completamente… normal. Aprender es algo muy diferente al hecho de recibir una información. Los sabios hindúes lo habían entendido desde hace tiempo cuando decían: «Aprendemos algo verdaderamente cuando lo hemos olvidado siete veces”.
Al mismo tiempo, el individuo aprende una multitud de conocimientos sin tener la mínima conciencia de ello. El conocimiento básico – caminar, hablar, amar – se aprende sin ningún aprendizaje sistemático. Los adolescentes de los barrios suburbanos en situación de fracaso escolar pueden aprender a programar computadoras usando los idiomas más actuales. Los jóvenes que se niegan a cualquier ejercicio son capaces de reproducir figuras de una increíble complejidad en el skateboard o el surf.

“Aprender, es aburrido”

Entonces, ¿qué se está escondiendo – o que se está jugando – detrás del aprendizaje? ¿Cómo el aprendizaje puede ser algo natural y obvio? ¿Y por qué, al mismo tiempo, existen tantas dificultades para aprender en la escuela?

Y primero, ¿por qué no podemos aprender ingiriendo una píldora de conocimiento? ¿Qué sabemos realmente acerca de las increíbles capacidades del cerebro? ¿Éstas últimas se pueden mejorar? ¿Cuál es el lugar de la memoria, de la motivación, del deseo de aprender o de la emoción? ¿Qué más se necesita? Usted puede estar muy motivado y no entender nada acerca de la armonía musical, la física cuántica o la genética de las poblaciones. ¿Podemos aprender sin esfuerzos ni constreñimientos? ¿Podemos aprender todo? Aprender no es un tema que excita a las multitudes. “Queremos jugar al fútbol, queremos rap […] señor! No queremos aprender. «¿Para qué sirve? es aburrido!”,”Te toma la cabeza!”. Así, los jóvenes de los suburbios me describían el acto de aprender. Aprender evoca a la vez “limitaciones”, “pérdida de tiempo”, “enciclopedismo”, “norma”. Aprender se ve a menudo como una actividad “tediosa”, “insuperable”. Cuantas náuseas o dolores de cabeza aparecen tan pronto como se pronuncia la palabra aprender, incluso en voz baja… con lo cual leer un libro sobre este tema se convierte en masoquismo. Hay que ser un docente, o más bien un docente en formación o un docente que se hace preguntas, para encarar este tipo de libro. Algunas veces los padres se preguntan qué sucede con el aprendizaje de sus hijos cuando ven el fracaso escolar de sus hijos.

Obviamente, los chicos y chicas individuos se interesan por los dinosaurios, las estrellas, los volcanes, o la vida de los grandes hombres. Se apasionan por los orígenes de los Humanos, de la Tierra o del Universo. Miles de artículos y libros se publican cada año sobre el big bang, el mar, la montaña, la salud o la cocina. Ahora bien, al margen de algunas obras ultra-especializadas, no existen muchas obras sobre el aprender.

¿Aprender en la escuela?

De hecho, el aprender está irremediablemente asociado, en nuestro inconsciente, con la escuela. Esta institución, aún joven, de poco más de cien años, todavía no ha logrado hacer amar lo que constituye su primer objetivo: hacer aprender.

Es verdad que el énfasis está siempre puesto del lado de la “enseñanza”. “¿Qué saberes debemos enseñar?” es hoy una de las principales cuestiones de los ministros de educación a nivel internacional. El aprender queda librado pues a una ausencia. Veremos esto más adelante. Las intensas obligaciones de los estudios han hecho que la escuela pierda su razón de ser: el gusto de aprender. Notas, boletines, preguntas escritas, evaluaciones, pruebas, concursos marcaran los años de los jóvenes. Su propósito es enmascarar la pregunta: ¿qué aprenden realmente los alumnos/as luego de todos estos años de escolaridad?

Aún más revelador del olvido – o del desprecio – del aprender: las reacciones – por lo menos la falta de reacción – de los representantes electos de la Nación. ¿Alguna vez hemos visto a un solo miembro de la Cámara de diputados (¡sí, uno solo!), en el país que sea, preguntarle a su ministro qué opinaba en materia de investigación sobre el aprender. Sin embargo, no lanzamos ni un sólo equipo electrodoméstico sin un mínimo de investigación. ¡El presupuesto para la investigación en este campo, incluyendo el cerebro y la inteligencia humana, sólo representa uno por diez mil del presupuesto total de la investigación! Una miseria.

Entonces, ¿habrá que resignarse en hacer aprender “estúpidamente”? ¿Podemos continuar estropeando a los niños con sumas de saberes sin importancia, para que nada les quede, o peor que los asquee, mientras aprender se ha convertido en uno de los retos de nuestra sociedad? En efecto, el individuo debe moverse en un mundo cada vez más complejo y continuamente cambiante – del cual todavía no conoce todos los contornos. Es imposible tener una idea de las innovaciones que revolucionarán la vida del planeta en los próximos cincuenta años. En esta sociedad en plena mutación, el individuo ya no puede limitarse a aprender a “leer, contar y escribir”. Los saberes “útiles” son múltiples. Ya no se trata de conocimientos más o menos anecdóticos; las actitudes y los enfoques son prioritarios. De forma permanente, el individuo debe sacar provecho de sus éxitos y fracasos. Constantemente, debe incluso inventar – ya que las soluciones “llave en mano” no existen – para explicar o prever los acontecimientos. Al hacerlo, se libera de las restricciones y promueve su propio desarrollo.

En el mismo sentido, puede encontrar una emoción, un placer y un compromiso que produzca una dinámica propia para motivarlo en cambio a aprender más⁴.

¿Qué es aprender?

Hablar sobre el aprender no es nada evidente… Cada especialista, ya sea pedagogo, psicólogo, sociólogo o filósofo, posee su punto de vista. En las revistas serias o en los artículos de investigación, se puede leer principalmente generalidades, redactadas a menudo en un lenguaje duro que asusta al principiante: “Se construye el conocimiento”; «Todo es una cuestión de cerebro derecho y cerebro izquierdo”; “El aprendizaje pasa por la acción”; “El conflicto cognitivo permite al estudiante aprender»; “Todo se juega en la zona proximal”; “Las habilidades cognitivas del individuo son las principales: ¿es visual o auditivo?”.

El profesor no queda bien parado en la preparación de su clase cuando ha leído esto. El estudiante o el padre del alumno ya no sabe qué pensar… Además, el “aprender” se ha convertido en una especie de palabra valija en la vida cotidiana. Recubre, según sea el caso, tanto la acción de comprender, conocer, memorizar, descubrir, adquirir experiencia, o movilizar el saber ya existente. Uno puede aprender sin necesariamente entender. Los exámenes que conocemos son de este índole. Uno puede saber, ser consciente de ello, pero sin necesariamente reutilizar el saber. Una cosa es poseer un contenido. Otra cosa es usarlo. Uno puede saber que el humo es cancerígeno y no puede dejar de fumar. La ansiedad o la imagen de si mismo pueden ser más fuertes. Del mismo modo, el aprendizaje puede significar apropiarse personalmente de un saber ya manejado por la sociedad, enriquecer un concepto para darle un nuevo impulso o desarrollar un saber original (la esencia misma de la investigación científica).

Para superar estas confusiones, optamos por dar al término “aprender” un sentido fuerte. Lo consideramos en una dinámica personal – o social – de elaboración y de movilización. Nuestra preocupación no es sólo describir lo que el educando⁵ ha memorizado o las operaciones que puede hacer, sino explicar cómo entiende, memoriza, restituye el conocimiento y, sobre todo lo que es capaz de recrear en base a lo que ha aprendido. Aprender nos interesa cuando esta habilidad trae una ventaja al individuo, especialmente cuando este último puede utilizar lo que ha aprendido.

Nuestro proyecto es más pragmático: detectar lo que facilita (o inhibe) el aprender. En última instancia, poco importa cómo el individuo aprende, lo importante es aprender. Para provocar nuestros colegas psicólogos o cognitivistas, ¡diremos que nos preocupamos por los mecanismos y el contexto cuando el individuo no aprende! Es únicamente por esta razón que adelantaremos algunas propuestas sobre su mecánica y sus procesos. Pero nuestro propósito se focaliza sobre las condiciones que facilitan el aprender.

¿Cómo aprendemos?

Los avances sobre la manera de aprender son muy recientes: menos de veinte años como máximo. Se han difundido en una multitud de publicaciones pertenecientes a campos muy diversos, incluso divergentes. Es muy difícil hacerse una idea de conjunto sin ser especialista. Los más relevantes han sido a menudo descubiertos en disciplinas aún confidenciales, tales como la didáctica, la epistemología o la inteligencia artificial. También es difícil hacerse una idea clara de estas disciplinas cuando la información recolectada todavía aparece como contradictoria e incluso paradójica.

Nuestros sistemas educativos y culturales siguen siendo bastante toscos, sus métodos muy arcaicos. En la vida cotidiana, usamos en promedio sólo dos mil palabras. No se promueve suficientemente el aprendizaje en la edad temprana. Un niño de tres a cuatro años aprende los rudimentos básicos de un idioma en tres meses o se ubica en el espacio en tres días. Más tarde, estas adquisiciones llevarán años, por un resultado a menudo lamentable.
El cerebro posee enormes y asombrosas potencialidades. Pero usamos muy pocas. Todavía explotamos una ínfima parte de nuestras posibilidades intelectuales. Un cantante de ópera puede memorizar cien mil notas para una sola obra; puede grabar más de mil frases en un idioma que le es totalmente desconocido. Un organista (tecladista de órgano electrónico) puede descifrar cuatro particiones a la vez y realizar diferentes gestos simultáneamente con sus cuatro miembros. ¿Cuándo aprendemos a escribir con ambas manos a la vez o a emprender tres actividades intelectuales al mismo tiempo?

El cerebro puede trabajar a través de una multiplicidad de lenguajes. Puede inventar nuevos para diversos usos, como por ejemplo en la informática. Sin embargo, rara vez cambiamos de ideas a lo largo de la vida. Por el contrario, nos aferramos a ellas. Ciertos aprendizajes realizados desde muy jovenes permanecen imperturbables durante toda la vida. Permanecen muy estables en nuestra mente, incluso si muchas veces nos obligan a reproducir inexorablemente el mismo error.

Una época protohistórica

Este libro nos dará la oportunidad de hacer un balance sobre el aprender, reunir conocimientos dispersos, juntar datos dispares o ir más allá de las contradicciones aparentes.

En semejanza con nuestro potencial, los problemas abordados serán numerosos. Veremos que el aprendizaje raramente aparece como el resultado de una mera transmisión y que es aún menos un mero condicionamiento, incluso si estas formas de aprendizaje pueden ser eficientes; permiten aprendizajes limitados y son eficaces bajo condiciones muy estrictas de utilización.

Sin embargo, este libro no podrá brindar un estado exhaustivo de la cuestión; ¡los principales trabajos todavía se encuentran en una fase protohistórica! Sólo mencionaremos algunos avances recientes. Para ponerlos en perspectiva, hemos emprendido enunciar algunas ideas. Sobre todo, hemos tratado de presentar una síntesis que ya ha recibido una cierta apreciación entre los especialistas y los profesionales.

Los Anglosajones, quienes fueron los primeros en encontrar un interés a esta propuesta, están hablando actualmente de allosteric learning model (modelo de aprendizaje alostérico). Puesto que se nos atribuye la paternidad de la idea, traduciremos estos términos por “modelo alostérico del aprender”, o más simplemente por “modelo alostérico”⁶, aunque ambos no nos satisfagan completamente debido a que son demasiado reductores. Veremos de aclarar lo que entendemos en estos términos. Lo importante, asimismo, no está ahí. Lo importante es que el conjunto – aprender es para nosotros un verdadero sistema – sea un vehículo y pueda ofrecer muchas propuestas prácticas utilizables directamente en el aula o en las actividades de mediación (museos, medios de comunicación…).

Salir de lo evidente

En realidad, este nuevo modelo alostérico refleja principalmente un cambio de paradigma para abordar el aprender. De ninguna manera busca plantear una panacea en materia de educación. Si existiera, se sabría…

Por el contrario, demuestra que no hay una sola manera de aprender. Es tan insensato oponer los métodos directivos o no directivos en la ciencia, método global o método silábico en el lenguaje. Todo depende del aprendizaje para realizar, del alumno a quien está dirigido, así como también del momento o del profesor y de su nivel de formación.

Este libro es así la oportunidad de “patear el hormiguero”. La educación, lamentablemente, no tiene historia. Olvida sus logros. Repite constantemente los mismos errores. Muchos docentes se van a jubilar. Su experiencia será borrada; nunca será evaluada ni valorizada. No será transmitida a los jóvenes. Mientras tanto, nuevos “profetas” altamente mediáticos reinventarán la rueda o el agua caliente según la moda o la dirección del viento…

Actualmente, la moda tiene que ver con los denominados modelos “constructivistas”. Para “despertar el alumno”, haría falta algunas prácticas activas, un poco de atención o incluso “poner las manos en la masa” para hacer construir el conocimiento. Sin embargo, desde hace más de veinte años, sabemos que estas actividades son necesarias pero también claramente insuficientes; son demasiado básicos para provocar el aprender. También sabemos que es tan necesario evacuar el saber inadecuado que apropiarse de otros. Pero el dogma no puede ser atacado. Hay demasiado nombres de prestigiosos científicos. De ahora en adelante, el constructivismo puro y duro resiste todas las refutaciones. Hablaremos de esto nuevamente.

Para avanzar en el camino del aprender, debemos modificar muchas evidencias en nuestras cabezas, evidencias que nos limitan e incluso nos impiden entender a fondo este proceso. ¡Aprender comienza con el aprender! Aprender es una función eminentemente compleja, incluso paradójica. Una de las grandes ilusiones de los investigadores que han trabajado en esta capacidad fue creer que podían darle vuelta a través de un modelo único.
El aprender depende tanto de la neurobiología, de la fisiología, de la bioquímica, de la cibernética, de la psicología genética, de la psicología social, de la sociología, de la etología, de la etnología, de la ciencia cognitiva, de la inteligencia artificial, de las ciencias de la educación, etc.

Pero esta dispersión no favorece una comprensión de los procesos involucrados. El enfoque disciplinario habitual, favorecido por una tradición académica, muestra nítidamente sus límites. Es insuficiente para abordar una cuestión tan compleja. Cada uno de los modelos propuestos desde una perspectiva interna – autoreferencial a una disciplina – sólo describe un aspecto determinado, pero ninguno permite proporcionar un modelo global suficientemente operativo para la educación o la cultura.

Nuestra manera de abordar el aprender es diferente. Se sitúa en el punto de intersección de la historia del sistema de pensamiento de un individuo, de las posibilidades que ofrecen las situaciones educativas (o culturales) y de las limitaciones nacidas de las propiedades del cerebro. Los enfoques transversales y sistémicos se revelan más adaptados a los retos actuales. Tal es, en todo caso, nuestra apuesta.

Una metamorfosis

Veremos que el aprendizaje es primero una metamorfosis… Las preguntas, las ideas iniciales, las formas habituales de razonamiento se vuelven otras cuando el individuo ha aprendido. La comprensión de un saber nuevo es el resultado de una transformación – a menudo radical – de la representación mental del educando. Su cuestionamiento está completamente reformulado, su grilla de referencias en gran parte retrabajada, su forma de producir significado ya no es la misma. Las propias palabras pueden haber cambiado su significado.

Estos mecanismos nunca son inmediatos. Transitan por fases de conflictos o interferencias. Todo es cuestión de aproximación, de concentración, de confrontación, de descontextualización, de interconexión, de ruptura, de alternancia, de emergencia, de umbral, de retroceso y, sobre todo, de movilización. Volveremos sobre todo esto en profundidad.

Es más. Sólo los educandos pueden elaborar sus propios significados, compatibles con lo que son. En otras palabras, el alumno no es sólo “actor” de su aprendizaje. Es “autor” de lo que aprende. Uno nunca puede aprender en su lugar. Que uno sea docente o padre, tiene que acostumbrarse a esto. Sólo el alumno puede aprender, y esto sólo a través de los medios que se encuentran a su alcance.

Sin embargo, no es el único e independiente autor de sus saberes. Todas sus producciones cognitivas provienen del ambiente; o más bien, son el resultado de una interacción con el ambiente. Lo fundamental para aprender, son los múltiples vínculos entre la estructura de pensamiento del educando y la información que puede recoger. A su vez, estas interacciones no siempre son inmediatas o espontáneas. En la mayoría de los casos deben ser mediadas. El Otro (una persona desconocida encontrada casualmente o un profesional docente o mediador) debe facilitar la producción de sentido de cada individuo, acompañándolo e interfiriendo con sus concepciones.

No es fácil aceptar tal paradoja. El educando aprende por sí mismo, a través de lo que es y de lo que sabe. No podemos aprender por él. Sin embargo, debemos estar presentes porque no podrá aprender solo. Todo esto puede chocar con nuestra concepción inmediata de lo que significa aprender. Es lo que debemos asumir e incorporar: aprender tiene este precio. En consecuencia, el lugar de la escuela y el rol del educador apelan a ser fuertemente repensados.

Además, todo ya no se juega solamente en la escuela. Los medios de comunicación, incluyendo los nuevos soportes multimedia – soportes digitales y redes de tipo Internet, museos, asociaciones, clubes y otros espacios de saber – tienen su papel para desempeñar. Nuevas profesiones relacionadas con el desarrollo de los saberes y su mediación quedan para desarrollar.

El objetivo de este libro no es producir un libro de ciencias cognitivas con una exposición sistemática de todas las teorías o corrientes de investigación. Ésto es el propósito de nuestros cursos y seminarios. Tampoco se trata de “culpabilizar” a los docentes. La profesión docente es una profesión difícil, si no imposible, que requiere una destreza y un sentido de equilibrio inconmensurable. Está lejos de ser suficientemente reconocido como tal puesto que todos se sienten una vocación de educador. Ahora bien, ¡no es docente profesional quien quiere! Las habilidades necesarias para hacer aprender son muy sofisticadas. Este libro ha sido preparado a destinación de un público amplio en pos de informar y asesorarlo. Propone los elementos a nuestros ojos los más útiles, los más operativos, los más llamativos para entender cómo aprendemos. ¿Por qué itinerarios educativos transitamos? ¿Cuáles son los procesos en juego? ¿Cómo el cerebro genera esta capacidad? ¿Cuál es el lugar de la motivación, de la acción y de la transferencia de competencias? ¿Qué pasa con el estudiante en sí? ¿Por qué algunos niños o adultos no pueden aprender? ¿Y cómo podemos facilitar el aprender?

Asimismo, este libro no se limita a presentar datos factuales, si bien algunos de ellos son totalmente originales. La intención de este libro es ponerlos en perspectiva. En primer lugar, busca poner en la mesa soluciones prácticas, o más bien soluciones óptimas, porque, como en todos los sistemas complejos, no existe una solución definitiva o permanente. Los docentes, los formadores, los estudiantes en ciencias de la educación, en psicología o en ciencias humanas, encontrarán un material para sus trabajos o para preparar sus clases.

Si un presidente de la República o un rey llegaría a carecer de ideas para edificar un monumento que marcará su reinado, estaría inmensamente complacido de sugerirle un templo, un arco de triunfo o, más modestamente, un lugar consagrando la gloria del aprender. ¡Proclamo por tanto mi “fe” en el aprender dado que fui un verdadero burro en mi juventud! Y como todos los burros, me negaba a ver los inmensos “beneficios” de aprender. Me dejaba ir por el lado del pendiente principal. Y aún así…

1. Preferimos optar por el enfoque que lleva a aprender: usamos el “aprender” en vez del término habitual “aprendizaje”, demasiado connotado en otros ámbitos.
2. Evaluación del Laboratorio de Didáctica y Epistemología de las Ciencias (LDES).
3. Fuente: Ministerio francés de Defensa DSN, MENESR DEPP, 2013.
4. Pero las cuestiones relacionadas con el aprender no son sólo individuales. Los grupos, las empresas y las sociedades también deben convertirse en «aprendices».
5. Nombraremos «aprendices» a cualquier persona (niño o adulto) que está aprendiendo dentro o fuera de la escuela.
6. La palabra «alostérico» proviene de una metáfora que usamos para explicar nuestro modelo. Se refiere a una propiedad de ciertas proteínas que cambian de forma, y por lo tanto de propiedades, en función del ambiente. Por analogía, nuestra estructura mental hace lo mismo : el medio ambiente conduce a reorganizar nuestras ideas de manera diferente.