“Dar al niño este deseo [de aprender] (…) cualquier método será bueno”. Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, 1762.

“No se puede aprender sin estar motivado!”. Se trata de un consenso ampliamente compartido, una casi evidencia en el mundo educativo. Para confirmar este precepto, otro proverbio viene de auxilio. Se dicen: «No se hace beber un burro que no tenga sed”. Todo el mundo se encuentra satisfecho con esto. Nuestros pedagogos de las nuevas pedagogías sólo tienen que proclamar en coro: «motivación, motivación» o «hay que motivar, hay que motivar». Y los escépticos de las innovaciones pueden avanzar: «Con el deseo de aprender, todo va sobre ruedas. Ya no se necesitan las ciencias de la educación, de la didáctica o de las metodologías de aprendizaje”.

En medio del entusiasmo general, sin embargo, se hace oír un pequeño detalle ya que, una vez lanzadas estas consignas, el maestro o el padre se quedan bastante desconcertados. Apenas pueden avanzar en el plano práctico. ¿En efecto, cómo podemos hacer para que estas queridas cabezas rubias o morenas quieran aprender? ¿Cómo puedo generar este disparador, el gusto por el saber? ¿Cómo hacer en particular con los niños que ya no parecen movilizados por nada? Hace diez años, estaba de moda hablar de la generación “bof”. El fenómeno se ha agravado aún más con la crisis económica y la aparición de nuevas formas de exclusión. Un número creciente de jóvenes ya no quiere aprender.

Por lo tanto, privados de soluciones¹, muchos profesionales de la escuela tiran la toalla y simplemente se contentan de escribir en los cuadernos de notas trimestrales: “Alumno poco motivado, trabajo claramente insuficiente”, “Alumno desmotivado, resultados poco brillantes”, “No quiere aprender”, “No tiene ningún proyecto”. Es verdad que, debido a la falta de formación, algunos docentes siguen creyendo que la materia que están manejando es suficientemente motivadora en sí misma.

Superar “la zanahoria o el palo”

Inútil es desesperar. Hoy, afortunadamente, es posible avanzar yendo más allá de la “zanahoria o del palo”, elementos únicos universales para motivar. Para esto, como muchos aspectos abordados en este libro, nos toca alterar algunas obviedades instaladas en nuestras cabezas. Empecemos por lo esencial, de lo contrario corremos el riesgo de generar otras desilusiones. Primero, cabe romper el cuello de una idea común a cualquier padre o docente en materia de educación: la idea de que podemos encontrar de repente una solución pedagógica sencilla, definitiva, completa y válida para todos los momentos y para todos los individuos (como si estuviéramos apretando un botón eléctrico para prender la luz).

De entrada, el juego y la actividad motivan los niños pequeños. Del mismo modo, un proyecto es siempre una buena oportunidad para cualquier adolescente o adulto. Pero el resultado nunca es automático. Los procedimientos no necesariamente tienen un impacto por sí solos, cualquiera sean las condiciones. Para ser dinamizantes, requieren especificidades muy precisas.

La motivación y su papel en el aprender no son mecanismos de la más alta simplicidad. El deseo de saber es un proceso multifacético, el final de una cadena de elementos. Abarca varios “resortes” que participan de lo biológico, lo psicológico y lo cultural. Genera a su vez nuevos procesos y, sobre todo, se arraiga en la historia del individuo. Por lo tanto, nuestro planteo no puede ser simplificador, sin tampoco exagerar su dificultad.

La motivación puede ser extremadamente fácil de estimular. Una simple palabra o una frase corta a veces pueden ser suficientes para movilizar a un individuo para bien o para mal. Cuántos Franceses, Alemanes o Japoneses salieron a la calle o fueron a la guerra, motivados por unas pocas palabras que inmediatamente les hicieron “involucrarse”. Estas palabras se relacionaban con una necesidad inmediata, a un interés latente o a valores muy defendidos por el individuo. ¡A veces ni es necesario motivar!

La motivación puede existir a priori, a “flor de piel”. Basta con conocerla o hacerla emerger. No es necesario perder tiempo para despertar un interés en determinados temas. Los dinosaurios, los volcanes, el Universo, las galaxias o los hombres prehistóricos despiertan curiosidad desde el vamos. El deseo de saber ya está listo, como prerequisitos para la situación. Esta motivación hace eco en algunos de nuestros mitos, fantasmas, miedos o también a una de las grandes preocupaciones humanas: “¿Por qué hay algo en lugar de no haber nada?”.

Motivar = misión imposible

A contrario, ¡motivar puede ser una tarea cuasi imposible! El docente es susceptible de proponer toda una gama de medios cautivadores (humor, encanto, disparador, intriga o nuevas tecnologías), pero nada garantiza que funcione. La mayonesa, como se dice: “No prende”. Algo está bloqueando: la situación, el comportamiento del orador, la imagen del saber para el alumno, la relación con los compañeros de la clase…

Hoy en día, esto es lo que ocurre con mucha frecuencia en la escuela. Para un segmento cada vez más grande de adolescentes, la institución es sinónima de aburrimiento e inutilidad, ya que no facilita el acceso al empleo. La desmotivación escolar no es de ayer. El tema ya ha sido objeto de largos y amargos debates entre investigadores y pedagogos. Unas pocas palabras sobre esta historia nos permitirán avanzar más rápidamente e identificar la mayoría de los factores que influyen, positiva o negativamente, en la motivación de los alumnos.

Para Burrhus F. Skinner, referente del enfoque conductista², un estudiante se desmotiva debido a fracasos demasiado frecuentes. Los castigos morales o corporal o la falta de aliento participan de este fenómeno. Para Skinner, todo es – relativamente – sencillo. Los estímulos externos, tales como las actividades, recompensas o incentivos, deben ser buscados para disparar un irresistible deseo de aprender y movilizar la energía ad hoc. Enseñar es el arte de identificar estos factores disparadores. Posteriormente, se implementarán refuerzos para prolongar el efecto.

En cambio, en la década de los 60’, el psicólogo Carl Rogers y los pedagogos de las corrientes humanistas estimaron que la verdadera motivación residía en las necesidades intrínsecas del individuo. Para esta corriente de pensamiento, la libido sciendi – pasión por el saber – procede de la necesidad de desarrollarse. El médico belga y pedagogo Ovide Decroly, por su parte, consideraba el aprender como una necesidad entre otras. Según él, el docente, tenía que alentar o “dirigir las necesidades innatas” o adquiridas, propias a cada niño o adulto, y crear nuevas. En respuesta a la necesidad de defensa de los niños, por ejemplo, Decroly proponía realizar con este último el inventario de los animales peligrosos, las plantas venenosas, de enumerar los medios de defensa (los golpes, los gritos, los ataques…) o de protección (las escamas, los cuernos, los dientes…), para suscitar el deseo de conocer mejor el comportamiento de estos animales.

El éxito del enfoque constructivista³ ha puesto temporalmente el debate en el banquillo. La motivación está situada en una relación permanente entre el alumno y su entorno. Esta se origina en las percepciones y expectativas de un individuo. Las posibilidades de intervención educativa se vuelven inmediatamente más amplias. El docente puede apoyarse en las necesidades internas del alumno, sus intereses, sus deseos y sus expectativas generadas por la situación de enseñanza. Al mismo tiempo, puede establecer “medios externos de persuasión” orales, escritos o mediatizados. Para los más jóvenes, el juego y la acción ocupan un lugar privilegiado.

No obstante, nada es obvio en la práctica cotidiana. La motivación no se puede resolver en términos de recetas. Es una dosificación delicada que se trata de organizar. Lo importante es generar un interés positivo que aliente al individuo a superarse. Apenas se pueden prever las dificultades mayores que inhibirán la motivación. Por ejemplo, esta última raramente es inducida directamente por refuerzos externos. Aunque se practica frecuentemente numerosos museos infantiles, tal enfoque solo produce un interés muy superficial. Del mismo modo, la famosa expresión la “zanahoria o el palo” sólo tiene efectos muy fugaces. La presentación de imágenes, la realización de experimentos, la utilización de elementos interactivos pueden ser factores disparadores para el niño, pero este interés sigue siendo limitado e ineficaz si no se encuentra amplificado por un interés más profundo.

La motivación en los ratones

Durante los años 40’, el psicólogo conductista Clark Hull, en ejercicio en la Universidad de Yale en los Estados Unidos, ya se había dado cuenta de que no bastaba recompensar a los ratones para facilitar el aprendizaje en pos de navegar en un laberinto. Esta recompensa tenía que ser percibida como tal. En este caso, el animal debía estar hambriento. Realizar un recorrido era entonces el resultado de una combinación entre una necesidad (el hambre) y la respuesta a esta necesidad (los alimentos). Si el animal no tiene hambre o no está muy hambriento, la comida pierde todo su interés. Hull proponía la ley científica siguiente:

Aprendizaje = Motivación x Costumbre
fórmula que se podría completar como sigue:
Motivación = Necesidad x Interés

En realidad, la motivación es siempre el resultado – al menos en primera aproximación – de la interacción entre el estado interno de un individuo y de múltiples elementos de su entorno. Un nuevo estado interno, motor para su aprendizaje, debe ser generado para despertar una dinámica. ¡Ahí radica toda la dificultad!

Por lo tanto, la motivación es, sin contexto, el conjunto de mecanismos internos que “empujan” el individuo a aprender. Puede ser comparada con una fuerza, un pulso, una tensión y permite desencadenar una acción, mientras se orienta al alumno hacia situaciones susceptibles de satisfacerlo. Al mismo tiempo, la motivación mantiene la energía requerida para llevar a cabo un proyecto hasta su buen término. Aviva la atención y la mente, pese a las dificultades cognitivas que surgen.

Pero la motivación no es nada sin el ambiente. Es una especie de respuesta a este último. Por eso, para un ser humano, el tema se vuelve rápidamente muy complejo. No sólo depende de sus necesidades inmediatas. El individuo posee intereses, deseos e incluso pasiones que facilitan o entorpecen el proceso de motivación. Todo se juega en una resonancia entre las necesidades, los intereses, los deseos, las expectativas, las aspiraciones de un educando y las propiedades de una situación favorable para satisfacerlas.

La motivación, un impulso

Gracias a esta nueva grilla de pensamiento, ¡todo o casi todo se aclara! Del lado del educando, la motivación depende al inicio de sus necesidades. Sería absurdo negar la dimensión biológica en este campo. El humano forma parte de las especies animales. Los mamíferos y las aves, en particular, tienen naturalmente esta capacidad (aunque en grados variables). La observación de los jóvenes (en particular de sus juegos) es reveladora.

De manera similar, el bebé tiene potencialidades al nacer que lo animan a aprender. Un cierto tono se encuentra en sus primeros gestos. Sus necesidades motrices, en la adquisición de nuevos comportamientos, son múltiples. En el origen, algunos de ellos se basan en los genes: necesidades fisiológicas, hambre, sed, sueño o la necesidad sexual. Sin embargo, a diferencia de los insectos sociales, los comportamientos programados unicamente en el plano genético desaparecen muy rápidamente en el recién nacido. Los primeros aprendizajes los transforman fuertemente o los desnaturalizan. En la especie humana, ¡los hábitos alimenticios de las comidas festivas poco tienen que ver con el hambre! Otras necesidades fundamentales pueden entonces ser categorizadas: las necesidades de seguridad, de auto-realizarse, de desarrollar sus habilidades, su estima, su pertenencia, etc.

Todas son la fuente de una fuerte motivación que incentiva a aprender en diferentes niveles. A la inversa, cada una de estas necesidades puede jugar un papel limitante si el nuevo aprendizaje es demasiado perturbador. En un primer grado, la motivación para aprender se puede comparar con los mecanismos que regulan el hambre o la sed. De hecho, ¿no estamos hablando de “sed de aprender”? Una carencia hace surgir una necesidad, que dispara un comportamiento de búsqueda. En reacción, aparece una saciedad, que determina un placer.

La comparación termina aquí. Con la ayuda de la cultura, todo se organiza, maravillosamente. En vez de una única retroacción negativa, que tiende a limitar o detener la causa, se ponen en marcha retroacciones positivas.

La ganas de aprender aumenta a su vez la ganas de aprender⁴. Se crea una dependencia, beneficiosa para el individuo (al menos hasta cierto punto…) y contagiosa para otros individuos. Al mismo tiempo, las necesidades pueden interactuar para amplificar el fenómeno, limitar o cancelarlo. Un alumno en búsqueda se va desmotivando si su necesidad de autoestima se encuentra degradada por la familia o la escuela. Los acontecimientos exteriores juegan un papel estimulante o paralizante, dependiendo de su intensidad o frecuencia. Las influencias del entorno, empezando por las de la esfera familiar y luego la esfera social, interfieren en todos los niveles.

Esta es la relación inseparable conectando lo innato y lo adquirido, una relación que el etólogo y sociobiólogo Pierre Jaisson califica de “estrategia cake”: los ingredientes iniciales ya no son reconocibles en la masa de la torta final. En efecto, en este terreno biológico, intereses, deseos y pasiones van a nacer en interacción con el ambiente. El individuo escoge proyectos para ser o hacer, los cuales se volverán elementos directrices.

De hecho, cualquier proyecto, recubre un valor emocional para el individuo. Este último se involucra de forma personal y voluntaria. La intensidad de su compromiso mantiene la motivación. Su implementación da lugar a investigaciones, a anticipaciones que crean una dinámica, la cual refuerza la motivación inicial. La confrontación permanente entre la meta planteada y las condiciones para su realización favorece la autonomía del individuo o su creatividad. En respuesta, la motivación inicial se amplifica. Si este proyecto se inscribe en un proyecto colectivo, el trabajo en grupo, la interacción con los demás puede desarrollar aún más esta motivación.

La realización de una producción esperada, técnica o artística, puede ser un factor catalizador. Además, las percepciones de sí mismo, tales como la confianza o la competencia, influyen en la motivación del alumno. La imagen que un individuo tiene sobre si mismo es tan crucial que no son tanto las habilidades reales que importan sino las que él piensa manejar. Muchas veces, hemos comprobado en las aulas que los alumnos con una buena apreciación de sus habilidades parecen estar más motivados y usar estrategias de aprendizaje más elaboradas. Para cada tema estudiado, tratan de identificar la estructura del saber, intentan establecer vínculos entre las partes y lo que ya han aprendido. En cambio, los que dudan se contentan de memorizar maquinariamente.

De la misma forma, la percepción que el individuo se hace de la situación de aprendizaje también es decisiva. La importancia, el interés y la calidad de una actividad pedagógica, al menos la imagen que se construye de ella en función de los proyectos en que participa, lo van a motivar en grados variables. Su compromiso será aún mayor si supone que el saber a adquirir es útil. Además, el manejo que puede ejercer – o por lo menos que siente que puede ejercer – impacta tanto en el progreso como en las consecuencias de una actividad de aprendizaje. Su sentimiento de autonomía en la elección del tema de estudio y su dominio del manejo del proceso favorecen la motivación. Por el contrario, las restricciones le son altamente desventajosas.

Para esquematizar, decimos que un alumno motivado presenta aspiraciones claras. Percibe el interés y la importancia de las actividades propuestas para llevar adelante su proyecto. Se considera capaz de llevar a cabo las actividades solicitadas o de responder a las exigencias esperadas. En este itinerario, tiene la sensación de tener un manejo sobre todo el proceso. En lo opuesto, un alumno desmotivado se siente atrapado, intuye que no podrá llegar hasta el final. No encuentra interés en las situaciones y no sabe qué hacer con todo lo que se le propone. Recurre a estrategias de elusión. En otras palabras, “hace todo para no hacer nada”. Puede pasar horas “fingiendo trabajar” para darse buena conciencia. Por ejemplo, se limita a leer su texto de manera distraída o repetir mecánicamente una definición. Todo se vuelve pretexto para hacer otra cosa: charlar con tus compañeros de clase, moverse en el aula, hacer repetir al docente o buscar sus cosas para ganar tiempo.

Como consecuencia de la motivación, el éxito en una tarea es otra fuente… de motivación. Fenómeno clásico de feed-back (retroacción), el éxito influye en la percepción que el alumno tiene de sus habilidades. Está llevado a valorar la actividad donde es exitoso. Confiando más en si mismo, cree que tiene un mejor manejo sobre las actividades que enfrenta o del avance del proyecto. El fenómeno es sustentado por un sentimiento agradable: el placer refuerza la motivación. Al mismo tiempo, la motivación conduce el educando a dar sentido a lo que aprende. A su vez, esto aumenta la motivación.

En cambio, el fracaso amplifica la desmotivación, más que nada el fracaso profundo y reiterado, sin horizonte. No todos los fracasos, no todos los errores son desmotivadores. Cuando el individuo asume una mirada positiva sobre el error y si puede tomar suficientemente distancia con el, el hecho de tomarlo en cuenta puede darle un nuevo impulso.

La mecánica de la motivación

¿Cómo involucrar a los alumnos en el aprender? Escuchar en continuo las clases magistrales de un docente parado en su escritorio no genera un impacto particularmente motivador. Los temas más apasionantes, traducidos en el filtro de un programa o de las materias, no presentan mucho más interés. El trabajo masticado, predigerido, la ausencia de riesgo, la organización progresiva de las nociones de lo – supuestamente – simple a lo complejo no crean ninguna dinámica en el alumno. Sin embargo, estas prácticas pedagógicas se han convertido en una constante a lo largo de los años.

Sistemáticamente, se manda a hacer solfeo antes de acercarse a la música. Se abordan los circuitos derivados antes de estudiar un equipo de radio con transistores o también se desarrolla una bioquímica descontextualizada (la de las moléculas orgánicas) antes de interesarse al funcionamiento de la célula o a la fisiología del cuerpo humano. Así, la clase ya no tiene más en cuenta las necesidades y los intereses inmediatos del educando.

Mediante estos enfoques, el docente da la impresión de que está contestando a preguntas que el educando no plantea. Esta praxis no es exclusiva de la escuela⁵. Los museos y algunos medios de comunicación tienen una tradición tal que lleva a una desperdicio de motivación. Es probablemente por eso que los museos de ciencias generaban hasta ahora tan poco impacto y que los grandes programas científicos en la televisión permanecían escasos.
Conociendo mejor las causas y las consecuencias de la desmotivación, ¿es posible influir en una dinámica de la motivación? ¡Nada simple o automático por supuesto! Sin embargo, existen algunas directrices. Como primera aproximación, una actividad, para ser motivadora, debe incorporar varias características. Debe tener en cuenta las necesidades, los intereses o los deseos de los alumnos según los casos, lo que denominamos su proyecto de ser o de hacer.

Ahora bien, el rol del docente no es de quedarse al nivel de las necesidades o los deseos inmediatos del alumno⁶. Siempre lo debe estimular con un proyecto educativo. Pero en lugar de entregarle un saber “llave en mano”, intentará primero acercar y vincularse, haciéndole tomar conciencia del “para qué sirve” o por lo menos del “para qué podría servir…”.

Tomemos un tema que suele ser repelente: la enseñanza de la fisiología de un paramecio. El docente motiva al alumno si restituye la vida de este protozoario en relación con la del individuo. “¡Solo estoy interesado en mí mismo!” tiende a pensar el alumno. ¿Cómo viven mis células? ¿Cómo puede un solo paramecio, con una célula única, realizar funciones cuando mi cuerpo moviliza 60 mil bimillones de células para funcionar? ¿Cuál es la vida de una célula libre comparada con la de una célula asociada?

Llevar las explicaciones a uno mismo (“¿Quién soy yo?” “¿De dónde vengo?”, “¿Dónde me ubico?”) o a las grandes preguntas, son siempre fuentes de motivación. Esta es la elección que hicimos para organizar las salas del Museo nacional de historia natural de Luxemburgo. El habitual recorte del saber en zoología, botánica, geología, ya no fascina a las multitudes. En lugar de eso, el proyecto consistió en partir del visitante y de algunas de sus preguntas… Mediante procesos interactivos, juegos y elementos sorprendentes, la idea era introducir al visitante en una fase de cuestionamiento preliminar. El individuo no se chocaba directamente con las respuestas.

Otros enfoques pueden basarse en la necesidad de identidad, la necesidad de identificarse o en la búsqueda de una explicación global de parte de los individuos. Sobre temas aburridos tales como las funciones, los derivados, las exponenciales en matemática, los saberes “pasan” mejor cuando se permite a los alumnos identificarse con los personajes que los establecieron, con las circunstancias en que fueron producidos o con las preguntas que los científicos se hicieron.

Lo importante es que el educando, antes de acercarse a un saber, sienta un “vacío” – una carencia digamos – en su existencia o una insuficiencia, y la necesidad de llenarla. Para dar ganas de interesarse en el cerebro, el docente puede hacer sentir que no tiene suficiente poder sobre sí mismo o sobre sus habilidades: no sabe lo que está en juego en su cabeza; sus conocimientos son insuficientes para hacerle vivir. Así, “falla en ciertas cosas”. Interesarse, conocer el cerebro ya no es una acumulación de nociones, desde las neuronas hasta los neuromediadores, sino que aparece un paso obligatorio para alcanzar sus deseos o realizar sus proyectos. Viendo los adultos en dificultad, las deficiencias (profesionales, familiares o sexuales) son un pretexto para concientizar sobre el desconocimiento de su potencial cerebral. El manejo de los mecanismos cerebrales involucrados en la acción debe aparecer como un “plus”.

Otro enfoque para movilizar es la confrontación directa de lo que el individuo piensa con los objetos, las experiencias o las concepciones de otros alumnos. La fotosíntesis, este mecanismo particular de la nutrición de las plantas, no es particularmente cautivador para un alumno. En el origen de las cadenas alimentarias del planeta, es importante que los estudiantes y el público en general sepan por lo menos de qué se trata.

Para llamar la atención sobre tal tema, podemos proponer a cada alumno de armar una lista de lo que el humano necesita para vivir: energía, oxígeno, alimentos. Así se remonta al origen de estos tres elementos. Las plantas, y el mecanismo de la fotosíntesis, recubren una mirada nueva. Luego, pequeñas observaciones y experimentos en relación con las concepciones de los alumnos pueden profundizar el recorrido. ¿Qué hace una planta cuando está puesta en la oscuridad? “Se muere”. ¿Y una planta a la sombra? “El tallo está buscando la luz”. ¿En qué la luz es útil? De este modo, una dinámica se puede activar… pero debe continuar. En el aula, el maestro, aturdido durante su formación por la idea de motivación, piensa proponer hoy en día una situación que despierte la curiosidad, el deseo de saber al principio de la clase.

Pero esto no tiene continuidad ya que, tan pronto como el niño está cautivo, se le da una lección tradicional. El docente tiene una excusa: ¡el programa! El choque es devastador. Y más destructivo tal vez que una pedagogía clásica. Nada mejor para desanimar al alumno. Eso es lo que pasa a menudo en términos de prensa. El título es llamativo. El periodista siempre está pensando insertar un enganche. Pero a medida de las líneas, el texto se vuelve insípido o ilegible. El lector no se deja atrapar varias veces seguidas. Una motivación se alimenta y se mantiene. Cuanto más se tonifica, más crece y persiste la ganas de actividad.

Una vez la atención del alumno captada, el docente debe involucrar este último estudiante en una actividad o, mejor aún, en un proyecto con seguimiento. Este proyecto puede ser presentado bajo la forma de un desafío para enfrentar (algo para efectuar, una habilidad para adquirir) y puede desembocar en un proyecto finalizado o en una “obra maestra”. Esta práctica está comenzando a generalizarse cada vez más, sobre todo en la tecnología. Se trata de poner un equipo de estudiantes frente a la realización de un producto. Puede ser la realización de un robot con un pliego de especificaciones, un coche solar o una máquina “sorprendente” y gratuita: ¡una que lanza un huevo a diez metros sin romperlo!

Otros elementos conforman la motivación. No podremos citarlos todos aquí. Solo mencionemos algunos ejemplos: las situaciones pedagógicas son aún más “motivadoras” si presentan más una novedad que una rutina, si dan la oportunidad de tomar decisiones, si conducen a plantear preguntas en vez de respuestas inmediatas y si permiten al individuo establecer metas a alcanzar.

Un alumno, comprometido para participar en una competición deportiva, se siente obligado a mejorar su velocidad. Se le aconsejará hacer ejercicios de musculación, desarrollar su velocidad o mejorar su arranque. Esto puede implicar un tipo de entrenamiento, una higiene dietética, etc. El nivel de competencia, una personalidad bien afirmada en el docente, también influyen positivamente la motivación del educando. Un docente apasionado de por sí por el contenido que enseña o por el propio hecho de enseñar hace que el alumno quiera superarse a sí mismo. La mirada del alumno hacia él mismo será distinta, la pasión que pone en sus palabras puede ser contagiosa.

Los alumnos desmotivados

El acercamiento a los alumnos particularmente desmotivados requiere algunas consideraciones adicionales. Algunos docentes están inconscientemente inclinados a evitar “este tipo de personaje”. Tienen poco contacto con ellos. Los dejan al margen de la clase. Los cuestionan poco, los incentivan aún menos. Sin embargo, ya no se puede satisfacer de esto, estos jóvenes en dificultad son más y más numerosos.

Frente a tales actitudes, estos jóvenes entran en un círculo vicioso. Al no ser apoyados, se vuelven débiles y a su vez desinteresados, lo que confirma el maestro en su opinión: “no hay nada para sacar de ellos”. Sin embargo, nada está más equivocado. Estos alumnos, desmotivados o incluso despreciativos, están desamparados. En cualquier momento, pequeñas demandas pueden da vuelta completamente una situación en poco tiempo. El docente o el educador puede intentar prestarles tanta o más atención como a los demás. Uno de mis profesores había colocado sus malos alumnos – de los cuales yo era uno – en primera fila, bajo su mirada inmediata y constante.

Por otra parte, el docente puede evitar reprenderlos o compadecerse de ellos frente a sus compañeros. Incluso puede demostrar entusiasmo para enseñarles, expresar su confianza en sus habilidades. En muchas ocasiones, hemos dado a los alumnos una nueva oportunidad al asignarles la responsabilidad de dirigir un club de ciencias o al sugerir actividades que no formaban parte del currículo regular, pero en las que podían expresarse. Estos alumnos tenían la posibilidad de realizar dibujos o de armar un reportaje fotográfico o cinematográfico que luego podían ser valorizados en la clase. Eventualmente, el docente puede sobrevaluarlos a partir del momento en que demuestran motivación.

Los docentes o los padres atentos seguramente han hecho tales observaciones. El refuerzo positivo es siempre preferible. Culpar y reprender son fuente de estrés, lo que a menudo conduce a la resignación⁷. Haga creer a las personas que son “capaces”, o por lo menos que poseen habilidades, y van a ver que realizarán progresos. Porque se trata de encontrar un equilibrio. De la pedagogía de la positividad hasta la permisividad, ¡sólo hay un paso estrecho que no hay que evitar de cruzar!

Una red llamada motivación

En definitiva, la motivación como fuerza motriz del aprender dista mucho de ser fácil de entender. Es aún más difícil de despertar. El vocabulario y el lenguaje común no ayudan. Todas las palabras en uso tienen una fuerte connotación o de doble o triple sentido. Hablamos de curiosidad, de interés, de deseo, de ganas, de móvil, de voluntad, de proyecto, de meta… Estos términos, con connotaciones muy distintas, expresan todas las dificultades que hemos tenido para identificar esta potencialidad. Algunos se refieren a elementos biológicos innatos: el instinto, la necesidad. Otros revelan lo que nos gustaría ver como más característico de la especie humana, el producto de una cultura. El proyecto, la voluntad, la intención expresan el libre albedrío de cada ser humano.

Pero el obstáculo no radica ahí. El obstáculo está en nuestras mentes de educadores o padres. Todo está pensado en términos de panacea. Todo se aclarece… o casi, tan pronto como cambiamos de punto de referencia. La motivación ya no debe ser concebida como una capacidad intangible, constituida por un solo bloque. No debemos seguir pensando que se puede favorecer mediante apenas un tipo de intervención. Un gran número de resortes actúan, con los que hay que jugar. Algunos son genuinos al individuo, otros a la situación de aprendizaje.

La motivación, en la situación educativa, es sólo uno de los aspectos de un campo mucho más amplio, de escala social, en el cual se inscribe el proyecto de aprender. Los padres y los amigos intervienen, como los docentes, por medio de expectativas acerca del trabajo, de la escuela, de los incentivos, las recompensas (por ejemplo el dinero de bolsillo), de las limitaciones o del acompañamiento. Todos estos elementos son catalizadores o inhibidores según las circunstancias⁸.

Con todos estos elementos, de sus interacciones y retroacciones, los caminos de la motivación pueden parecer impenetrables⁹. Sin embargo, en un tema muy aburrido, un orador puede despertar una motivación en su audiencia mediante una cierta retórica, una presencia o una emoción. En realidad, estas últimas amplifican algo que era esperado por la audiencia. Mi amigo Michel González, periodista en Radio France, siempre ha fascinado a su audiencia con su voz cálida, melodiosa y una argumentación con sentido común basadas en las preocupaciones inmediatas del individuo. Aunque los temas tratados fueron a veces desalentadores, como el caos, las fractales o la incertidumbre de Heisenberg.

Agregamos que los distintos parámetros de la motivación no son independientes unos a otros. Todos interfieren. Por ejemplo, el interés y los deseos se ven disminuidos por limitaciones que no están bien asimiladas o que son innecesarias: obligaciones, repeticiones, sensación de no tener elección libre sobre el tema o de no ser capaz de manejar la situación pedagógica. La recompensa, por otra parte, no sólo tiene dimensiones positivas. Puede tener un efecto a corto plazo o para alumnos muy jóvenes que no pueden involucrarse en un proyecto largo. La recompensa puede incluso tener consecuencias perniciosas. Recompensar a un educando que encuentra una situación interesante conduce de inmediato a una pérdida de motivación. Esto es particularmente válido en la educación de adultos. Una recompensa sólo tiene un efecto favorable si el educando percibe que la merece. No puede soportarlo si se le ofreció por “gentileza” o “compensación”. Los alientos y el acompañamiento con comentarios pertinentes son favorables para mantener la motivación. La dificultad es también de doble filo: puede constituirse en una atracción, un desafío que el individuo se plantea a sí mismo o que alguien le propone desde afuera.

La dificultad es además una característica esencial para que un proyecto sea atractivo. Un éxito fácil genera poco interés. Para un proyecto que requirió tiempo y esfuerzo, la superación motiva el individuo al mismo tiempo que lo valora a su propio juicio y al juicio de los demás. No obstante, después de un cierto umbral de dificultad, la motivación de los individuos se reduce: corre el riesgo de provocar un sentimiento de incompetencia. En caso de demandas excesivas, se producen fenómenos de desánimo. Es particularmente cierto cuando el ejercicio propuesto o las exigencias del docente están demasiado lejos de las habilidades reales del alumno. Estas sobrecargas pueden conducir a una forma de resignación: “no soy bueno” o “nunca lo voy a lograr¹⁰”.

Todo radica en el “arte” de tocar el buen lugar. Los refuerzos positivos están vinculados al desarrollo de los niños y a los valores que atribuyen a las “cosas”. Los jóvenes necesitan recompensas inmediatas. Algunos adultos pueden aceptar resultados que se retrasan mucho en el tiempo. La ausencia del o de los padres y la falta de interés del docente son totalmente desmotivadores, una promiscuidad excesiva también. Demasiados consejos son también perjudiciales. Un padre o un docente, constantemente en la espalda de un niño para estimular y animarlo, crear bloqueos a menudo profundos. Del mismo modo, favorecer demasiado a los niños reduce la motivación. Hay que encontrar situaciones que sean lo suficientemente estimulante como para involucrar al alumno en un proceso, sin que éste sea demasiado excitante como para distraerlo de su aprendizaje.

El desafío pedagógico

El reto pedagógico siempre tiene que ver con el no imponer un proyecto, sino de conseguir que los alumnos adhieran por sí mismos. Luego, ellos necesitan desarrollar o adoptar un enfoque de trabajo, es decir implementar una sucesión de situaciones que favorezcan el desarrollo de sus capacidades. Por último, para completar el conjunto, hay que generar resultados. Semejante proceso rara vez es espontáneo. Depende en gran medida – pero indirectamente – del docente. A lo largo del proceso, el educando debe percibir cambios positivos en sus habilidades o sentir que se está desempeñando exitosamente en relación con las tareas propuestas. De lo contrario, se inducirá un desánimo inmediato. En el campo de la motivación, más que en cualquier otro, la toma de conciencia de su funcionamiento propio es el método el más seguro y eficaz para inducir una dinámica…

No perdamos de vista que los altos niveles de performance – cuando el individuo se convierte en un experto en un campo determinado – sólo son posibles con motivaciones continuas y duraderas en el tiempo. Se requieren al menos diez años de trabajo para ser competente en un tema de investigación o 10.000 horas de ejercicio para convertirse en músico.

En realidad, estos diferentes factores que generan una motivación se regulan mutuamente. Se trata de considerar óptimos. “Más” no es sinónimo de “mejor” en este ámbito. Toda intervención presenta un máximo de eficacia. En cuanto se excede, un efecto contrario se va generando. No responder a las preguntas desmotiva, y responder demasiado engendra el mismo impacto. Demasiado estrés conduce a la resignación. Sin embargo, un poco de estrés es suficiente para motivarse e incluso para superarse. El estrés es aún más disparador cuando el individuo conoce sus habilidades o maneja sus estrategias. ¿No lo vemos constantemente durante las competiciones deportivas o los espectáculos?

Mediante estas regulaciones, la motivación entra en una dinámica de retroacciones. El individuo aprende cuando el conocimiento en juego corresponde a una necesidad, a un deseo o un proyecto. Debe entender su interés y su valor. Uno de mis asistentes, Hervé Platteaux, se apasionó por un tema difícil: la física de las partículas, porque fue impactado por el Fausto de Goethe y en particular por su descubrimiento de “lo que en lo más profundo mantiene unido al mundo”¹¹.

Todas estas y otras características, agrupadas bajo el término genérico de motivación, producen un cóctel explosivo. Pero no debe tener nada paralizante… Nadie se ofende de que un cóctel o un plato no sea fácil de preparar instantáneamente. ¿Por qué nos sentimos tan superados cuando se trata en realidad de una apetencia por conocer? No hay que tener miedo de enfrentarte a la complejidad por algo tan noble como el aprender. Lo dijimos y volveremos a decirlo: ¡la profesión de docente – o la de padre de familia – es muy difícil! Sólo aquellos y aquellas que no ven las cosas de forma absoluta pueden ser exitosos hoy en día. Hay que buscar constantemente como transar para lograr el equilibrio ideal.

Sin embargo, este óptimo no significa linealmente un transar. Lo importante es tener en mente que para completar un aprendizaje, hay que ser capaz de imaginar lo que se va a hacer, que habilidades se van a adquirir, al menos para disponer de una imagen del recorrido. Cualquier elemento que se percibe como forma de favorecer estos aspectos fortalece la dinámica.

Por último, una última ilusión a superar: no creer que el equilibrio es permanente. En los hechos, se trata de un desequilibrio que se rectifica constantemente. Lo que ha sido fructífero y eficaz en algún momento, puede revelarse inútil o destructivo para otro. Es un asunto de saber dosificar… La comprensión de los diversos y variados mecanismos y recursos a su disposición permite un mejor piloteo.