“No damos la misma importancia a las mentes de los niños que a sus pies; ellos tienen zapatos de diferentes formas y tamaños, hechos a su medida; ¿cuándo tendremos una escuela a medida?» Édouard Claparède, Intervención en la Sociedad Médica de Ginebra, 1901.

 

No hay ni “camino privilegiado” ni vía única para generar un aprendizaje. Para adquirir un idioma extranjero, es recomendable escuchar, trabajar en grupo, documentarse, avanzar por ensayo y error mientras se habla y, sobre todo, entrenarse. Por otra parte, los saberes en ingeniería o en biotecnología requieren que el educando “abandone” una práctica inadecuada, construya hipótesis y las ponga a prueba, cuestione los modelos y su propio razonamiento o tome distancia para armar un modelo sustitutivo. Las metáforas, las analogías, un esquema, una “red conceptual” le facilitarán la tarea. La investigación bibliográfica, la ejecución de tareas, la resolución de problemas tendrán una influencia positiva en el aprender.

Todas estas actividades pueden ser necesarias y a veces incluso complementarias. Pero lo importante no está ahí. Aprendemos a través de quienes somos. Los recursos cognitivos a disposición del educando determinan el aprender. Este último interpreta las informaciones externas de acuerdo a su potencial cerebral. Sus experiencias anteriores y su proyecto juegan un papel decisivo. La motivación para una actividad por ejemplo, tiene su origen en la percepción que un individuo tiene de esa actividad, de su competencia y del grado de regulación que puede ejercer sobre sus acciones.

El papel primordial del estudiante

Se considera así el papel central del educando. Habida cuenta del considerable número de elementos a coordinar, se puede argumentar sin reservas que él es el verdadero “inventor” de su formación. Su entorno es igualmente importante, pero actúa en sinergia. Su saber progresa cuando se establecen interacciones fructíferas entre sus actividades mentales y su ambiente. Este último estimula y da un sentido al aprender.

Por lo tanto, aprender es, por principio, un asunto de interacciones. Sólo aprendemos lo que sabemos interpretar en nuestro propio sistema de pensamiento. En el mundo que lo rodea, en las situaciones que está apelado a manejar, cada individuo dispone de explicaciones, creencias y explicaciones relativamente precisas o adecuadas para formar su opinión. Si no posee ninguna directamente sobre el tema planteado, implementará las medidas necesarias para buscar una explicación o anticipar una situación.

Para ello, dispone de una grilla de lectura y maneja un conjunto de modelos interpretativos. Son otras imágenes, metáforas, modelos – sobre la materia, la energía, los seres vivos, el grupo, la causalidad – que interfieren fuertemente con la problemática abordada. En torno a un proyecto, este sistema de pensamiento “puesto en marcha” – que denominamos concepción – guía la forma en que el educando descodifica las informaciones. Es su organización cognitiva, junto con los instrumentos intelectuales a su disposición, que va filtrar los datos.

Aprender resulta de una emergencia resultante de la fusión de las potencialidades nerviosas, de una historia individual memorizada y de un entorno directo o mediado que permite su actualización permanente. En una actividad pedagógica – como en materia de medios de comunicación – el educando selecciona, valoriza, readapta, organiza y coordina los elementos que puede comprender o que supone aportar a su cosecha.

Diferentes representaciones de Europa entre los futuros profesores (Fuente: LDES)

El resto queda eliminado o devaluado. Aprender no remite a amontonar las informaciones y acumular los datos. Aprehender un nuevo saber es integrarlo en una estructura de pensamiento existente. Mediante los saberes propios, anteriores a la situación educativa (o cultural), pero que es capaz de movilizar en ella, el educando descifra los nuevos datos, los confronta eventualmente, y formula nuevas ideas…

Aprender es transformar sus concepciones. O más bien, pasar de una red explicativa a otra, más pertinente, para abordar un contexto determinado. El docente, el mediador que quiere “hacer pasar” un mensaje, debe acomodar estas concepciones. Si no lo hace, el alumno puede aprender, pero… otra cosa que lo que se esperaba. En matemáticas, en ciencias, los alumnos aprenden que estas disciplinaras son tremendamente complicadas y que nunca podrán sacar algo de ellas. ¡Y este saber va perdurar toda la vida!

Esta integración – cuando el aprendizaje resulta éxito – es un proceso de organización¹ y de regulación de elementos previos. En interacción con la nueva situación a la que enfrenta el educando, ella desembocará sobre su eventual metamorfosis. Sin embargo, la emergencia de nuevos saberes presupone condiciones muy drásticas. No mencionaremos estas condiciones todas a la vez, sino solamente las principales.

En primer lugar, el educando sólo aprende si puede percibir lo que puede hacer con este aprendizaje, y si es posible, en el corto plazo. Luego, aprende si logra modificar su estructura mental inicial, aunque tenga que reformularla completamente. Finalmente, aprende si los nuevos saberes – o la nueva formulación del conocimiento – le aporta un “plus” que puede concientizar (metacognición) en el plano de la explicación, de la previsión o de la acción.
Para aceptar de renunciar a un saber adquirido, el educando debe ser capaz de sustituirlo por uno nuevo, siempre que considere que este nuevo saber cumple las mismas funciones que el anterior (o incluso más), ofrece un manejo más amplio y lo lleva a penetrar aspectos desconocidos del conocimiento. Nada es inmediato. El saber instalado oculta, por muchas razones, los nuevos datos y en la mayoría de los casos, los excluye categóricamente. Los saberes inéditos son amenazantes, por lo que el individuo es reacio a dejarse conmover. Esto crea riesgos para la imagen del educando.

Ni compartimentalización ni jerarquía

Inicialmente, aprender procede de una intención, de un proyecto – incluso implícito – motivado por una necesidad, un deseo, una carencia (una pregunta que desafía el educando por ejemplo). El individuo actúa sólo bajo el imperio de una necesidad. Este último puede ser directo (el educando quiere progresar hacia lo que estima poder hacer, debe satisfacer una necesidad) o indirecto (el alumno desea una calificación correcta, espera la aprobación de un examen. En el deporte, aprenderá a surfear puesto que puede querer divertirse o dar una cierta imagen de sí mismo…).

Si su equilibrio con el ambiente se rompe temporalmente, actúa para remediar este desequilibrio temporario y reajustarlo a su entorno. Todo depende de lo que el individuo haya decidido ser, hacer o saber. Para lograrlo, buscará los medios o “crearse” las situaciones necesarias. En todo caso, el aprender nunca se deshace del afecto (el “motor” de todo el proceso). En la enseñanza clásica, incluso cuando el alumno se arrastra para aprender, el hecho de no ser demasiado perezoso, la relación íntima con sus padres o con el profesor jugará un papel significativo. Además, las emociones, el placer o el deseo favorecen la memorización proporcionando un “peso” a las informaciones, facilitando su selección, probablemente en relación con la producción de neuro-mediadores durante la creación de sinapsis. Si bien es imprescindible, el aspecto emocional no basta. Uno puede querer saber todo sobre la mecánica cuántica, pero sabiendo que esto implica emprender los esfuerzos cognitivos ad hoc.

Aprender procede entonces de un proceso de elaboración de un individuo que confronta las nuevas informaciones con sus concepciones movilizadas, produciendo nuevos significados capaces de responder a sus preguntas. La transformación del pensamiento del educando se opera de manera discontinua, a través de una mini-crisis que a veces pueden llegar hasta una crisis de identidad, ya que un individuo puede involucrarse profundamente en sus acciones. Afortunadamente, el saber avanza, por optimizaciones sucesivas, en contra de las seducciones de la apariencia o de la evidencia. Cuando hay comprensión de un nuevo modelo, esto significa que la estructura mental se ha metamorfoseado. El marco de cuestionamiento se ha reformulado y la grilla de referencias ha sido reelaborada.

Ya no se abordan las mismas cuestiones cuando pasamos de la genética mendeliana a la genética de las poblaciones. Las palabras ya no tienen el mismo significado (incluso cuando son idénticos), ya sea la visión macroscópica de la materia, la teoría atómica-molecular o la teoría cuántica. No basta con decir que el alumno aprende lo que es capaz de relacionar o de asimilar según su propio modo de aprehensión. Los mecanismos de elaboración son polimórficos y varían según los sujetos estudiados. Transitan por fases de rectificaciones, de mutaciones y, eventualmente, de interferencias entre concepciones movilizadas e informaciones filtradas.

Otra configuración se estabiliza cuando parece más apta para resolver las cuestiones que se encuentran a la raíz del planteamiento. La modificación de una concepción es más fácil si otro equilibrio se vislumbra en el horizonte, si otro modo de funcionamiento, más relevante, se pone en marcha, y si el individuo ha podido probar su carácter operativo. Una vez formulada, esta experiencia cognitiva no está almacenada simplemente. Debe ser movilizada y movilizable en permanencia. Por suerte, el cerebro desarma constantemente sus recuerdos para reorganizarlos en tiempo real. Es esta reestructuración que, a su vez, replantea la forma en que se abordará la nueva situación². La elaboración de un nuevo saber no implica necesariamente la destrucción de saberes anteriores. La mayoría de las veces, interviene una neutralización o una sustitución. Pueden coexistir diferentes formulaciones.

Hacer emerger un cuestionamiento

Aprender aún requiere que el educando dé una significación al saber que está elaborando. Para perfeccionar un aprendizaje, es importante que éste tome conciencia de su estructura, de su importancia y, sobre todo de su uso. La apropiación de saberes se manifiesta siempre por un cambio en la relación establecida entre los educandos y los saberes. En este plano, el alumno también posee concepciones (en realidad son meta-concepciones). Se generó una opinión sobre la escuela, sobre lo que significaba aprender, sobre el lugar de las materias y el papel de los docentes. Sabe revisar su juicio en relación a un maestro específico, con quien disfruta de un contacto particular.

A su vez, estas concepciones interfieren con el aprender. Así, un docente que desea introducir innovaciones tiene grandes dificultades para llevar a cabo su proyecto en los últimos cursos de secundaria. La preparación para los exámenes significa que todo lo que parezca desfasado sea juzgado con sospecha, en afán de eficiencia. Aunque sea inconscientemente, el educando siempre sitúa a los saberes que implementa en relación a un proyecto. Los adapta a su manera de hacer las cosas. Su sentido de responsabilidad es un factor clave. Esto ayuda a desarrollar una actitud propicia para el aprender. Al estar todo interconectado, el meta-saber se puede volver un proyecto o un placer. Aprender es una dinámica que emerge de múltiples interacciones, en asociación con una función compleja, irreducible a un solo modelo. En muchos aspectos, presenta componentes paradójicos.

Por ejemplo, el individuo comprende y aprende del entorno a través de sus propias concepciones. Éstas son las únicas herramientas que sabe manejar. Es a través de ellas que él descifra la realidad y las informaciones que recibe. Al mismo tiempo, son sus “celdas” intelectuales que lo encierran en una determinada forma de entender el mundo. Para aprender en un período de cambio social, deberá trabajar en contra de ellas. Pero sólo lo conseguirá si “lo hace con y junto a ellas”.

Estos desvíos costosos son esenciales para realizar una apropiación de la experiencia social. No entramos directamente en la forma de pensar del Otro. Cuando se utilizan nociones sencillas de la física clásica, bajo los mismos términos (fuerza, energía, trabajo, aceleración, potencia…), el experto y el educando no operan en las mismas redes de significado. Sus experiencias no tienen la misma significación. La fuerza que se aplica al centro de gravedad es una invención de la mente con la cual se acomoda el científico o el ingeniero. Es una buena idea explicativa, pero es necesario dominar las condiciones de aplicación “para que funcione”. El objeto debe ser supuesto como coherente. Sino tiene vigor o sentido, el concepto de “centro de gravedad” se torna inútil. Sin embargo, la enseñanza adquiere su pleno significado en este instante. Lo mismo ocurre en materia de mediación. Otra paradoja es que, si el individuo tiene que aprender solo, el educando tiene pocas posibilidades de “descubrir” por sí solo todos los elementos que pueden modificar sus preguntas, sus conceptos o su relación con el saber. El sentido que atribuimos a los conocimientos no puede transmitirse directamente. Sólo los educandos pueden elaborar sus propios significados, compatibles con lo que son a través de su propia experiencia. No obstante, el mediador puede facilitar esta producción de sentido filtrando las múltiples informaciones, amplificando o reduciendo el aporte de los estímulos externos. Puede facilitar la comparación, la puesta en relaciones (temporal, espacial, causal) o también incentivar la organización. Si el mediador esta ausente, o si las mediaciones son demasiadas pobres, fraccionadas, inadecuadas o incomprensibles, el individuo no desarrolla un enfoque adaptado o no logra aprovechar los datos del entorno.

El modelo alostérico

Enseñar, mediar, remiten a una alquimia compleja. El modelo alostérico que promueve este libro permite categorizar los ingredientes³ para juntar. Todos estos son factores limitantes. Aprender es imposible cuando uno está faltando. ¡Intente enseñar a un alumno que tiene miedo de equivocarse! El miedo alimenta los comportamientos primarios de parálisis o de huida. El educando prefiere irse ante una amenaza. La enseñanza o la mediación deben crear un “cóctel” sutil para juntarlos. Una actividad es significativa cuando permite al alumno alcanzar las metas que está apuntando, o cuando le permite entender los acontecimientos que “provocan” su curiosidad.

El carisma de un docente, su talento para actuar y su humor son rasgos que pueden volver sus presentaciones cautivadoras. Son necesarios pero no suficientes. Debe aprehender las condiciones óptimas para ser convincente. Los argumentos que impactan son extremadamente diversos, dependiendo del individuo. Deben estar particularmente bien dosificados.

Una regulación de estos distintos parámetros por cada educando todavía queda para indagar. Se olvida no sólo lo que es inútil, sino también lo demasiado intenso: un trauma que sacude nuestro equilibrio (como la advertencia de una enfermedad incurable) crea una disonancia demasiado fuerte que evacua toda adquisición. Para aprender, hay que estar perturbado en sus certezas. Pero no demasiado, sin llegar al riesgo de quedar paralizado. Cualquier perturbación debe ir de la mano con una confianza en sí mismo o un acompañamiento. Estamos aún más dispuestos a aceptar una modificación cognitiva si tenemos la seguridad de contar con un apoyo.

Interacción, sistema, red, regulación e interferencia son las palabras clave de la dinámica cerebral y por eso, las del aprender. Deberían convertirse, junto a otros⁴, en los elementos generadores del aprender. Agregamos que se trata de desarrollar un saber biodegradable. Todo saber que se instala – incluso el más eficiente – se vuelve dogmático en el largo plazo. Habilita una cierta rigidez mental. No obstante, la situación actual está llena de incertidumbres. El saber debe poder adaptarse constantemente para hacer frente a lo aproximativo, lo incompleto, lo impreciso e lo imprevisto. Tal resistencia no es la prerrogativa exclusiva de los alumnos. Se puede comprobar como los mismos mecanismos están vigentes en los investigadores. ¡Las nuevas concepciones no triunfan, son los defensores de las viejas que mueren!