“Pero aquí aparece la duda: ¿podemos confiar en el espíritu del hombre, que se ha desarrollado, estoy seguro, a partir de un espíritu tan primitivo como los animales los más primitivos, cuando llega a sacar conclusiones tan grandiosas?«, Charles Darwin, El origen de las especies, 1859.

¿El cerebro, un “paso obligatorio” para aprender? ¡Obvio! El órgano mayor, sin embargo, no siempre ha tenido el papel y el lugar honroso que se le ha otorgado hoy en día. Muchos pensadores de la Antigüedad, Aristóteles a la cabeza, pensaron que sólo podía producir… ¡mocos o espermatozoides! El pensamiento y la emoción eran el privilegio del corazón. El lenguaje lo comprueba. ¿No decimos “aprender de corazón” (en francés) ?

El tiempo pasa, mientras la importancia del cerebro en el aprendizaje está penosamente penetrando la esfera educativa. Algunos teóricos trataron de tenerlo en cuenta. Pero, privados de cultura biológica, quedaron en una etapa muy superficial. Algunos acercamientos precipitados, entre ellos la historia del “cerebro derecho” y del “cerebro izquierdo”, han levantado torrentes de disparates educativos.

Es cierto que el estado actual de las investigaciones no nos permite ubicar exactamente la sede del aprender. Los datos sobre la “mecánica cerebral” siguen estando muy fragmentados, al igual que las interacciones del aprender con el resto de los procesos mentales. La principal dificultad es de orden metodológico. Las disciplinas actuales privilegian el estudio de los microdetalles. Sin embargo, ¡no es estudiando cada “ladrillo” que uno entiende cómo funciona un edificio! Sin un mínimo de reflexión epistemológica, nuestros investigadores continúan trabajando sobre actividades localizadas, considerando el todo como la suma de las partes. No hay nada más lejos de la verdad sobre nuestro “hermoso” órgano donde todo está distribuido. En otras palabras, el pensamiento, y de ahí el aprender, sólo existe a través del conjunto; estas propiedades sólo emergen en un todo interconectado ya que el cerebro está lejos de ser un órgano homogéneo. Una multitud de estructuras, aparecidas a lo largo de la evolución para responder a las diferentes condiciones, cada una dotada de una función específica, se enredan en él. Además, el cerebro no es una estructura hermética y aislada. Su desarrollo y su funcionamiento dependen del ambiente. No es el juguete de un simple determinismo biológico.

Indagar las “estrategias” del cerebro es sin lugar a dudas una actividad paradójica, digna del “regador regado” o de la serpiente que se muerde la cola. ¿Podemos abordar una herramienta desde el prisma de esta misma herramienta? ¿Puede el cerebro ser simultáneamente actor y objeto de estudio? Este es el desafío y su delimitación. Ahora bien, con estos límites correctamente definidos, es útil poner en la mesa algunas de las potencialidades del cerebro para aquellos que reflexionan sobre el aprender. Tomar en cuenta las capacidades mentales y el funcionamiento de las zonas cerebrales optimiza la acción pedagógica.

En primer lugar, debemos denunciar algunas de las metáforas erróneas que siguen floreciendo en la literatura científica. El cerebro, en primer lugar, no es una computadora. En segundo lugar, su memoria no se constituye como una biblioteca. En tercer lugar, no es independiente del afecto, al contrario. Lo afectivo y lo cognitivo son dos facetas de un mismo funcionamiento. Por último, no hay un centro para el aprender. Ningún investigador ha podido localizarla – y no podrá – localizarlo, al igual que el centro del lenguaje¹ detectado a mediados del siglo XIX por el médico francés Paul Broca. No faltaron intentos, a raíz del ensayo del anatomista Franz Joseph Gall quien proponía segmentar la mente en subfunciones para analizarlas experimentalmente, del mismo modo que otras funciones corporales.

Las técnicas más modernas nos llevan a entender por qué no podemos asignar un lugar preciso a la capacidad de aprender. Es básicamente porque se trata de una capacidad emergente. Sólo existe porque se apoya en otras áreas, aquellas que decodifican las informaciones y que combinan los múltiples datos entre sí. Sólo se vuelve posible porque miles de millones de millones de mensajes son intercambiados cada segundo entre las células nerviosas. La integración de todos estos datos produce un fenómeno sorprendente: el individuo piensa, ama y toma conciencia de su ambiente y de sí mismo; ¡nada más y no es tan malo!

En este contexto, aprender resulta de la interacción de las diferentes estructuras y subestructuras que conforman el cerebro. Estas estructuras son excesivamente numerosas. En 1909, el anatomista alemán Korbinian Brodmann ya había descrito 52 de ellas, nada más que en la parte superior de la corteza cerebral. Pero muchas otras áreas, más internas, están involucradas también para coordinar o propiciar el aprender; sin mencionar los aportes esenciales de la extensión del cerebro, que son los órganos de los sentidos.

La administración

Para comprender las particularidades de tal funcionamiento, tratemos de penetrar más a fondo en su laberinto. Emprender tal viaje, aunque pueda parecer fastidioso para los no-iniciados, es la única manera de superar cantidad de errores pedagógicos.

¿Qué encontramos en el kilo – hasta un kilo y medio – de materia (llamada substancia gris por el color natural) que constituye el cerebro? Agua. ¡La sustancia fundamental, fuente de nuestro pensamiento, se compone de 86% de agua! El precioso líquido estructura y nutre nuestros tejidos cerebrales. Pero lo que más impacta cuando ingresamos en el cráneo, es la variedad de estructuras presentes en un espacio tan reducido. De hecho, el cerebro debe ser considerado como un órgano múltiple o como un órgano compuesto de innumerables órganos entrelazados.

Sin adoptar estrictamente el modelo simplista desarrollado por el fisiólogo MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental en Bethesda (Maryland), es posible descomponer el cerebro en tres niveles a fines descriptivas. En la base, está el cerebro básico que alberga el tronco encefálico en la extensión de la médula espinal y del bulbo raquídeo. Ahí se cruzan todos los mensajes recibidos o enviados al cuerpo. La zona se encarga de la coordinación de la vida biológica e influye en el ritmo cardíaco, la presión arterial, la respiración. Su parte central (o formación reticulada) mantiene el despertar y controla la conciencia. Esta parte del cerebro resuelve así las cuestiones inmediatas de supervivencia de la especie. Funciona esencialmente por automatismos, bajo los reflejos recogidos en la historia genética de la vida y hace difícil frente a nuevas situaciones. En la parte posterior, se injerta el cerebelo, una región muy activa pero poco conocida, que se encarga de coordinar las actividades motoras de postura y de equilibrio.

El segundo nivel es el cerebro medio (o cerebro límbico), que contiene una serie de cúmulos de substancia gris, cuyos elementos más comunes son las amígdalas, el septo, el núcleo caudado y el hipocampo. Esta región juega un papel importante en la realización de las actividades individuales, en la emoción o la memorización. En realidad, aparece hoy como un repetidor. La mayoría de las informaciones sensoriales transitan por ese “nivel” en relación directa con el cerebro superior por un lado, y los órganos íntimos por el otro.

Un tercer nivel involucra el tálamo que funciona, mutatis mutandis, como una “central telefónica” conectando la médula espinal, el bulbo raquídeo y los hemisferios cerebrales (o córtex, el cuarto nivel). Los hipocampos parecen hacer lo mismo con los temas de memorización. En el frente, en el primer nivel, se encuentra el hipotálamo, otra zona de regulación de las funciones básicas que coordina las funciones de base del equilibrio en materia (agua, sales minerales…) del cuerpo, temperatura e interviene fuertemente en las manifestaciones de la sexualidad. Estas zonas, estrechamente interconectadas, se unen para influir en las vísceras según los datos externos u otros órganos; forman una especie de memoria sensorial, muy a menudo inconsciente, que registra impresiones agradables y desagradables. Todas estas zonas intercambian informaciones entre sí, muy rápidamente (unos pocos milisegundos), procedentes del exterior y del interior del cuerpo. De hecho, lo esencial de esta parte del cerebro contiene substancia blanca, característica de la presencia de fibras nerviosas que movilizan información.

Nada funciona en un modo vertical en el cerebro, de arriba hacia abajo. Las estructuras del cerebro límbico no son meros instrumentos al servicio de los llamados centros “superiores”. Desempeñan un papel estratégico. Pueden bloquear o favorecer las informaciones descendientes o ascendientes (dependiendo de la condición del cuerpo o del ambiente) e iniciar comportamientos agresivos si el entorno se encuentra amenazante. Haciendo un enlace con las otras estructuras, participan en la interpretación de los datos. Dan “peso a las cosas”, dependiendo de las sensaciones del cuerpo. Así, las vías visuales que llegan al córtex sólo transportan el 1% de la información proveniente de los ojos. ¡El 99% proviene de otras regiones del cerebro! Los datos externos son filtrados o amplificados en este nivel. Al mismo tiempo, estas áreas también están involucradas en la motivación y el control de la emoción, cuyo rol es fundamental en el aprender. No obstante, estas estructuras cerebrales no se expresan verbalmente. No funcionan según un modo cognitivo. De ahí la inutilidad de argumentar una emoción; ¡uno nunca apasionará a alguien con un discurso racional!

¡Zoom sobre el córtex!

Los tres “cerebros” mencionados previamente están recubiertos por otro conjunto de estructuras comúnmente llamadas el “córtex”. Lo esencial de su funcionamiento resulta de su superficie, una fina capa de 1 a 5 milímetros de espesor, donde se concentra el grueso de las células nerviosas. Su examen, bajo microscopio, revela un área extremadamente compleja. No hay menos de seis capas celulares, muy finamente interconectadas. En los humanos, esta área se ha desarrollado tanto que tuvo que acurrucarse para encajar entera en el cráneo. Desplegada, ocuparía una superficie 32 veces más grande, o sea cerca de 2 metros cuadrados, ¡el equivalente de una hermosa alfombra! Entre todas las hojas, algunos surcos, más profundos, separan las partes del cerebro (o lóbulos). Los lóbulos temporales se involucran en la audición y el olfato, los lóbulos parietales en el tacto y el gusto, los lóbulos occipitales en la vista. Los lóbulos frontales se especializan en los movimientos. En estos lóbulos, situados en la parte izquierda del cerebro, se concentran los “centros” de coordinación lingüística. El córtex es por excelencia el lugar de tratamiento de los datos exteriores.

La parte anterior del lóbulo prefrontal merecería el título de “quinto cerebro”. Enfocado en la regulación de la actividad de pensamiento, el perímetro gestiona el distanciamiento y la evaluación de la acción, propicia la imaginación (relacionando los datos de diferentes estructuras), así como también la anticipación. Equipados con esta parte frontal, tenemos la posibilidad de no reaccionar siempre en el momento, de representarnos lo que estamos haciendo y evocar las consecuencias. En otras palabras, esta área desempeña un papel importante en la toma de conciencia y por consiguiente en el aprender. Pero no sólo eso. También nos permite estructurarnos y ser conscientes de nuestra identidad. Al mismo tiempo, establece el vínculo con nuestra emotividad sustentada por el cerebro límbico. ¡Es ella que “nos hace” renunciar u odiar, apreciar y amar más que la razón!

En realidad, lo que caracteriza principalmente el cerebro es sus interacciones y sus regulaciones. Cada estructura depende de sus vecinas. Así, la memorización no puede funcionar sin su soporte límbico; la intencionalidad es coordinada por los lóbulos prefrontales; la emoción apela a los sentidos inherentes a la liberación de sustancias químicas: los neuromediadores. Éstos últimos tiene un rol fundamental en la interacción de las partes del cerebro y por ende en el aprender. Son ellos que se distinguen de modo irremediable nuestro cerebro de las computadoras. Una de estas sustancias, la dopamina, secretada por los cerebros básico y límbico, provoca una sensación de deseo y de apetencia por el saber. Disparan, al estimular la parte frontal, las amígdalas y el hipocampo, el más intenso interés por la exploración del entorno. En el sentido inverso, una carencia activa la depresión. La acetilcolina o la vasopresina favorecen las interacciones, mientras que las inhibiciones son controladas por diversas secreciones de serotonina, norepinefrina, de Gaba u oxitocina. Respecto al estrés (es un buen estimulo del aprender cuando es temporario), es causado entre otros factores por la adrenalina. Pero para entender realmente el papel de estas sustancias, entremos más en los detalles. ¿Cómo se activan las diferentes estructuras del cerebro? ¿En qué se basa su funcionamiento?

Las redes neuronales

La estructura básica de cualquier cerebro es la célula nerviosa o la “neurona”. Se cuentan unos cien mil millones de ellas. Estos elementos, especializados en la comunicación, poseen largas y numerosas fibras de conexión. Cada neurona puede establecer cerca de veinte mil conexiones con sus pares. El resultado son redes extremadamente complejas conteniendo hasta dos mil millones de millones de nexos posibles. Las computadoras más poderosas se ven pálidas al lado de nuestro “garbanzo”.

Estas neuronas producen señales (llamadas “potenciales de acción”) que forman un flujo de breves descargas eléctricas. Este fenómeno resulta de la propiedad de la neurona que puede despolarizar espontáneamente y propagar esta despolarización (registrada por los encefalogramas) a lo largo de sus extensiones. No tiene nada que ver con la corriente eléctrica que suministra a los equipos electrodomésticos. La diferencia de potencial es muy pequeña, unas pocas decenas de milivoltios, comparada con unos voltios para nuestras baterías. A su vez, estos cambios eléctricos son el resultado del tránsito de los átomos ionizados² a través de la membrana celular. Dos de ellos están particularmente involucrados: el potasio y el sodio. Una especia de válvulas, compuestas por proteínas colocadas a lo largo y lo ancho de las membranas, activan o inhiben el tránsito de estas microcorrientes.

¿Cómo trabaja el cerebro?

Cuando el cerebro ejecuta una actividad, ya sea de un gesto motor o de un proceso de memorización, ciertos grupos de neuronas modifican su dinámica de intercambio de informaciones gracias a los potenciales de acción. Estas transformaciones, que pueden ser incrementos, disminuciones o incluso sincronizaciones con otros grupos de neuronas, rara vez están localizadas en un lugar preciso del córtex. La mayoría de las veces, están distribuidas en una amplia red de zonas cerebrales. De ahí la densa interconexión entre múltiples zonas. Sin embargo, estas corrientes eléctricas no pasan directamente de una célula a otra. En su unión, se encuentra lo que se llaman las “sinapsis” (del griego sun, con , y aptein, atar), donde la señal eléctrica se transforma en señal química. Los potenciales de acción liberan entonces pequeñas proteínas: los neuromediadores. Estos últimos se juntan, 2 a 50 nanómetros más adelante, con la membrana de la célula siguiente. En su superficie, los receptores los identifican. Al unirse a ellos, los neurotransmisores generan o una apertura de las válvulas (seguida de la despolarización de la membrana, pues de un nuevo potencial de acción) o una sobrepolarización (que impide cualquier propagación posterior).

Cada neurona teniendo múltiples conexiones, las señales que le llegan son contabilizadas como en positivo o en negativo. Dependiendo de la suma algebraica de estos potenciales³, se desencadena o se inhibe un nuevo potencial de acción. Éste se propaga a lo largo de la o de las redes neuronales activadas, cada red neuronal estando conformada por un promedio de cincuenta neuronas. De la multiplicidad de las señales y redes puestas en marcha, de las sensaciones provocadas por los neuromediadores, emerge una significación⁴. Algunas están memorizados (se generan ciertas redes neuronales); en retroacción, influyen para dar o enriquecer nuevas significaciones. Y de la confrontación de significaciones – y de significaciones de significaciones – nacen acciones, representaciones, a menudo a menudo pictóricas, y por supuesto el pensamiento. Todo el proceso se acompaña de sentimientos placenteros o desagradables – las emociones (placer, dolor, estrés) – gracias a los neuromediadores. Lo único que llega a la conciencia es el resultado final, movilizado por la coordinación de la zona cortical y las demás estructuras subyacentes movilizadas, el conjunto siendo regulado por la zona frontal del cerebro en perspectiva con todo lo que quedó memorizado y que ya constituye la historia del individuo.

Acudimos a la importancia que recubren las conexiones en el acto de aprender. Durante un largo tiempo, prevaleció la opinión de que las conexiones neuronales se formaban antes del nacimiento o en la primera infancia. En los adultos, estas conexiones parecían irreversiblemente fijas o inmutables. Se pensaba que ya no se podía aprender pasada una cierta edad. No obstante, a finales de la década del 40, el neuropsicólogo canadiense Donald Hebb formuló la teoría según la cual “las células que descargan juntas se conectan entre sí”⁵. En otras palabras, las neuronas que trabajan con el mismo ritmo aumentarían su capacidad para activarse mutuamente. Sincronizando su actividad eléctrica, todas las zonas involucradas en la misma tarea se vincularían. Una nueva red emergería de forma transitoria, y luego permanentemente. De este modo, se llevaría a cabo una nueva tarea, quizás a una nueva idea.
Muchos puntos inciertos o controvertidos siguen plagando esta teoría. Por su parte, el neurofisiólogo francés Jean-Pierre Changeux plantea una conexión exuberante entre las células nerviosas durante la primera infancia, luego una selección de estas conexiones por el ambiente en función su utilidad. Otros, incluido el autor de estas líneas, especulan más bien sobre la iniciación, a lo largo de la vida, de nuevas conexiones, y esto de manera aleatoria.

Numerosos estudios experimentales en curso lo confirman. La intervención de los neuromediadores parece influir en este mecanismo. ¿Se tratarían de nuevas sinapsis como algunos piensan? ¿O de circuitos activados desde la más temprana infancia⁶ en base a sinapsis existentes? ¿Se involucran ambos mecanismos? Posiblemente… Así, la significación, la emergencia del sentido, están vinculados a la activación de redes existentes o a la creación de nuevas redes entre neuronas; en realidad, a la producción de nuevas redes de redes de redes.

Un sistema dinámico en constante reconfiguración

El hecho es que el cableado del cerebro está cambiando constantemente. Y no se trata sólo de las células del córtex. Varias investigaciones recientes evidencian una plasticidad en todos los niveles. El cerebro básico, con su estructura aparentemente muy fija, no sería una excepción a la regla. Así, cuando el trayecto de una información sensorial se ve interrumpido por cualquier deterioro, la región correspondiente del cerebro ya no permanece inerte, a contrario de lo que se pensaba hace una década. Las reorganizaciones o los cambios de conexiones permiten al cerebro adaptarse a estos incidentes. Para algunas personas sordas, una parte del córtex visual se apodera de las áreas del córtex destinadas normalmente a la audición. Asimismo, el aumento del uso (o la estimulación) de una actividad lleva a un aumento de la representación cortical correspondiente. Se ha podido demostrar en los animales que las neuronas del córtex auditivo pueden adquirir características del córtex visual. Una práctica intensiva de un instrumento de música permite alcanzar una virtuosidad admirable. El área del córtex que controla estos movimientos particulares se vuelve más importante.

Con el entrenamiento, se logra realizar complejas tareas de interpretación y memorización, independientemente de la edad. Sólo la velocidad del aprendizaje parece variar entre los jóvenes y los adultos. Y quizás no es tan así. Si la resolución de problemas requiere el uso de algoritmos es más exitosa para los jóvenes pero las tareas que necesitan el manejo de una importante experiencia, como las actividades de síntesis, requieren una edad más avanzada.

La idea que el cerebro es una masa estática de células cuyos circuitos básicos se forman de una vez por todas al momento del nacimiento, o poco después, ya ha caducado. Aunque es cierto que no haya una producción de nuevas células en los adultos, incluso este último punto es hoy en día altamente cuestionable. Sin embargo, la plasticidad del cerebro para producir numerosas sinapsis adicionales aparece como un modelo explicativo de sus “funciones superiores”, y en particular del aprender⁷. El cerebro puede seguir siendo un sistema muy dinámico toda la vida. Se auto-organiza permanentemente, incluso muy tarde en la vida⁸, y sería más educable de lo que se suponía. Esto parece suceder durante el sueño… ¡el cual habría que parar de contemplarlo como una pérdida de tiempo! Aprender consiste en reorganizar las conexiones. Al mismo tiempo que hay que armar nuevos nexos, hay que borrar o inhibir a otros que habían sido seleccionados por su eficacia y que habían producido un cierto equilibrio cognitivo o afectivo… Esto explica toda la dificultad de aprender.

Redes, interconexiones, eliminación de sinapsis o sinapsis selectivas, fabricación de nuevas redes, regulación y emergencia parecen ser las palabras clave del funcionamiento cerebral. Todas las estructuras, y dentro de ellas las redes de células, operan según una dinámica más horizontal que jerárquica. Como mucho, se pueden identificar zonas de “cruce” que permiten la coordinación de actividades. Así, el área 10 en la parte prefrontal del córtex, el área 40 en la parte parietal o el área 23 en una zona llamada el córtex cingulado, se activan muy a menudo durante múltiples tareas cognitivas tales como el razonamiento, la estimación o la previsión, así como también un área más interna, el hipocampo, hace posible los mecanismos de memorización.
Para ser aún más preciso, habría que añadir que el cerebro trabaja más en la complementariedad de modos de funcionamiento contrastados o a menudo antagónicos. Los datos del ambiente no son simplemente recibidos, percibidos y registrados como lo haría una videograbadora. Las primeras etapas del mecanismo de la visión pueden ayudarnos a entender mejor. Todas las características visuales primarias son primero extraídas por las células de la retina del ojo y enviadas por separado al cerebro. Los colores, los tamaños, las curvas y los movimientos son procesados en paralelo y decodificados por diferentes redes de células. Para limitarse a los colores, con diferentes receptores (los conos y los bastones) y cuatro tipos de neuronas, la retina realiza dos tipos de operaciones. La parte central, dotada de muchos conos, maneja los detalles y los colores en un ángulo de visión muy limitado (aproximadamente 2 grados). La parte periférica se ocupa de un área más amplia (170 grados), de manera borrosa y en niveles de gris, interesándose principalmente a los movimientos.

En un décimo de segundo, una imagen confiable y estable del ambiente se reconstruye por otras redes celulares en función de los datos que el cerebro ya ha memorizado. Estos datos resultan de otras redes de células. La percepción de los objetos se debe más a un efecto de contraste que a la intensidad de la fuente luminosa. Acopla una visión analítica bajo un ángulo muy estrecho, con una visión más sintética y un ángulo más amplio. La organización de los cuerpos laterales del tálamo, que constituyen un repetidor de los centros del córtex, parece funcionar de la misma manera. Al integrar las diversas informaciones recibidas por la retina, el tálamo modifica la visión resaltando antagonismos generadores de contraste y de diferencias entre los estímulos recibidos y el funcionamiento de los centros. La imagen no se construye en un circuito cerrado. Integra incluso múltiples informaciones procedentes del oído interno, del tacto, de los músculos o de las articulaciones. La representación resultante está íntimamente ligada a la historia de la persona y a sus proyectos. Es en este “diálogo” permanente y múltiple entre por un lado las estructuras cognitivas, y por otro las informaciones recolectadas del ambiente, donde reside la clave de comprensión del mundo organizado.

Dos hemisferios cerebrales, un sólo cerebro

Estas “lógicas” antagonistas del tratamiento de una señal se encuentran hasta el córtex. Nuestro cerebro presenta dos hemisferios cerebrales a este nivel. La mediatización ha popularizado este modelo disociando, al igual que un trabajo en cadena, el “cerebro izquierdo” y el “cerebro derecho”. Gracias al primero que controlaría en particular los “centros” del lenguaje y del cálculo, los humanos tendrían una predisposición genética para procesar las informaciones abstractas de forma analítica. El hemisferio derecho, por su parte, se ocuparía de los aspectos concretos de la vida y permitiría trabajar sobre las formas mediante una lógica menos aparente y múltiple. Sería el foco de la intuición y de la creación.

Nada más falso que eso. Nuestros dos cerebros no funcionan el uno sin el otro. Si uno por ejemplo se inhibe por anestesia, su vecino pierde lo esencial de sus capacidades. Es cierto que una persona cuyo cerebro derecho está dañado siempre podrá expresarse. Pero esta parte dista mucho de ser silenciosa en un individuo normal cuando habla. Las personas con un cerebro dañado tienen una voz monótona e inexpresiva. No pueden cambiar la entonación o el ritmo de una frase. Del mismo modo, si bien se mantiene la comprensión del lenguaje, muestran dificultad en el lenguaje imaginativo, las metáforas o los juegos de palabras. En otros términos, una lesión en el hemisferio derecho deja intactas las posibilidades de interpretación inmediata, pero el individuo ya no puede evaluar las diversas significaciones posibles de una oración. Ya no sabe deshacerse de las ambigüedades. Así, los dos cerebros procesan permanentemente los mismos datos, pero de diferentes maneras. El primero analiza el detalle, mientras que el segundo los analiza en el contexto. No es una casualidad que existan tantas conexiones nerviosas entre los dos hemisferios. La cantidad de señales que transitan por ellas es considerable. La velocidad de propagación de los potenciales de acción entre las dos partes del cerebro, a través del cuerpo calloso, marca la diferencia a nivel de la comprensión y la abstracción.

Por ejemplo, entender una palabra involucra dos tipos de índices: los índices gráficos (la forma, el tamaño, la tipografía de las letras), reconocidos por el hemisferio derecho, y los índices lingüísticos (las categorías de palabras, su significación), relacionados con el hemisferio izquierdo. Una vez decodificada, la palabra sería nuevamente interpretada metafóricamente por el hemisferio derecho antes de que el hemisferio izquierdo realice un segundo análisis. La síntesis se lograría en una interacción múltiple entre distintos procesos de tratamiento, favorecida por una regulación establecida en la zona prefrontal.
Lejos de excluirse, ambos cerebros se armonizan. En el tratamiento de los datos, esta complementariedad conduce a una estructura emergente con un funcionamiento aún más eficiente. Este modo original de funcionamiento todavía no ha sido tomado en cuenta por la educación, que privilegia exclusivamente el cerebro izquierdo, enfatizando el razonamiento por algoritmos, aunque sería de su mejor provecho promover la realidad multisensorial del cerebro y fomentar la creatividad. La educación artística debería ser la forma preponderante en la primera infancia, sin luego desaparecer. Lejos de ser una pérdida de tiempo, propiciaría las actividades analíticas.

Entonces, ya no es la oposición entre los dos cerebros la que merece ser glorificada, sino su complementariedad o su antagonismo en el tratamiento de los datos. Son los contrastes y las diferencias que se trata de valorizar en la educación. Asimismo, es recomendable establecer interacciones entre el hemisferio derecho y el cerebro límbico (el de las emociones), así como entre el cerebro izquierdo y el cerebro de la toma de conciencia, los lóbulos prefrontales.

La posibilidad de cuestionar sus propias concepciones parece estar ligada a la gran sensibilidad de los lóbulos frontales, que dependen en gran medida del funcionamiento de las estructuras mentales asociadas a la emoción y al afecto. Una emoción muy fuerte puede inducir una profunda inhibición. El alumno ya no puede salir de un ejercicio que ya sabe manejar. No puede aceptar el riesgo o el desequilibrio temporario que la adquisición de un nuevo conocimiento vuelve necesario.

Cualquier intervención pedagógica debe intentar reconciliar lo cognitivo con su base afectiva subcortical. En un ambiente gratificante y cálido, el alumno se sentirá estimulado. No se trata de rechazar lo emocional, sino de aprender a utilizarlo en pos de comprender cómo funciona, de conocer los límites que introduce y considerar los horizontes que vislumbra.

La historia del cerebro, la historia de los humanos

El funcionamiento del cerebro se entiende si se sitúa en la historia de la Humanidad y, más ampliamente, en la historia de la Vida. El entorno evoluciona constantemente y el proyecto de cada ser vivo es adaptarse a él “lo mejor posible”, para lograr un funcionamiento óptimo. Estas adaptaciones son numerosas. Las más eficaces se obtuvieron con la invención del sistema nervioso. Por medio de sensores (los órganos de los sentidos humanos), el organismo es constantemente informado de las modificaciones exteriores. Se detectan todos los parámetros relevantes (temperatura, alimentos) o los acontecimientos que pueden influir en él. En cambio, puede reaccionar a través de los mismos mecanismos especializados que puede manejar.

El cerebro, si bien ya no gestiona solamente reacciones, sino también comportamientos, adopta la misma “filosofía”: es decir permitir que el organismo se adapte lo mejor posible. Cuando “miramos” al cerebro de esta manera, el saber aparece así como un medio para adaptarse lo máximo a un ambiente, a relaciones o una sociedad. Aprender, con sus mecanismos de memorización y de movilización, también se rige mediante mecanismos de interacción con el ambiente. El cerebro sólo aprende porque el ambiente fluctúa. Cada interacción puede ser considerada como un acto educativo. El conocimiento es por lo tanto un conocimiento personal que no se puede transmitir. Cada uno debe experimentarlo. La enseñanza sólo puede organizar las condiciones que conduzcan a promover la búsqueda de otro comportamiento, de otro saber. El docente sólo puede influir indirectamente sobre la organización cognitiva, modificando el entorno del alumno.

Sin embargo, el pensamiento no nace directamente de una continuidad en la adaptación con lo biológico como lo sugirió Piaget. En el fondo, se operó una ruptura, surgida de una emergencia. Lo biológico constituye un soporte, mientras el aprender se basa sobre un mecanismo neuronal que es irreductible al primero. Su desarrollo proviene del entorno físico y social en el que vive el individuo, cuyo rol preponderante está demostrado por un creciente número de resultados. El aprendizaje cambia hasta la repartición de las áreas del cerebro. Es más: ¡las predisposiciones genéticas (no hay que negarlas) pueden adaptarse a las exigencias del entorno.

La plasticidad del desarrollo afecta algunos sistemas nerviosos más que otros. Si el cerebro no disponía de esta flexibilidad, cualquier aprendizaje estaría condenado al fracaso. El individuo no podría ser modificado por su experiencia. No obstante, esta capacidad debe ser explotada muy temprano y mantenerse a lo largo de toda la vida. Los “niños lobos” muestran que la adquisición del lenguaje es casi imposible después de una edad determinada. Del mismo modo, el aprendizaje de un idioma extranjero a la edad adulta se vuelve mucho más delicado. Algunas sonoridades ya no se pueden oír o ser decodificadas, a menos que el individuo tenga una fuerte cultura musical.

La maduración nerviosa se debe en gran medida a la rápida propagación de los impulsos nerviosos. El número de redes neuronales involucradas es entonces mayor. La velocidad de propagación aumenta cuando las fibras nerviosas se cubren con una fina capa de lípidos: la vaina de mielina. El proceso de mielinización permite la adquisición de la coordinación, que coincide con la adquisición del caminar o del lenguaje para el niño pequeño. Pero esta mielinización limita cualquier nueva conexión entre neuronas. Ahí, la educación tiene una paradoja que resolver. Tiene que favorecer la maduración sin bloquear el individuo en una manera de pensar cristalizada demasiado rápidamente! Un entorno “rico”, en términos de estimulaciones e de interacciones, propicia los aprendizajes. Favorece el aumento del grosor de la corteza cortical. Las neuronas crecen y se ramifican. Es probable que la primera infancia no sea lo suficiente aprovechada para desarrollar los aprendizajes complejos. Todo está en el arte de evitar lo antes posible el aburrimiento. Para ello, el individuo se apoya en estructuras mentales que tiene a su alcance y que puede movilizar. En reacción, la acción las modela de otra manera y así las va transformando. El individuo se crea a sí mismo a partir del ambiente; y recíprocamente, crea su entorno.

Es necesario pues considerar el aprender en un doble movimiento, de lo biológico a lo social y de lo social a lo biológico, lo cual permite superar más fácilmente las disputas tradicionales sobre el innato y el adquirido. Es a partir de su interacción que nace esta característica inédita del pensamiento humano que denominamos la inteligencia. Por ahora, el factor social parece ser más rápidamente un factor limitante, ya que muy pocas de nuestras potencialidades biológicas están usadas. A caso ¿no fue capaz un taxista londinense de memorizar las 50 000 decimales del número Pi⁹?