«Conócete a ti mismo”. Sócrates

Buscar aprender “cómo se aprende” suele parecer curioso incluso presuntuoso, cuando la mayoría de los individuos piensa que sus capacidades cognitivas son innatas e ilimitadas. Sin embargo, el “saber sobre el saber”, que algunos llaman “metacognición” con un toque de pedantismo, es parte constitutiva del acto de aprender. Cuando esta actividad no se puede realizar espontáneamente o implícitamente, el educando no aprende… Esta dimensión es tan importante y tan particular que preferimos distinguirla de los demás componentes del aprender y darle profundización¹.
El 29 de julio 1996, cuando el público escuchó por primera vez en el noticiero nacional francés: “Hoy en París, la tasa de ozono es de 187 microgramos”, creyó que la prensa estaba anunciando (por una vez) una buena noticia. Su asombro creció al oír que “el nivel de alerta 2 (de contaminación) se había alcanzado”, y culminó cuando el periodista aseguró que “este ozono, debido a la transformación de los gases de escape de los coches bajo el efecto fotoquímico del sol, es muy peligroso».

En efecto, el ozono siempre había sido presentado en los boletines y las ondas radiales como un gas amigable para la humanidad. ¿No evitaba el cáncer de piel en los días de buen tiempo? ¿No limitaba la penetración de los rayos ultravioletas? Pero el problema era entonces referido con el “agujero de ozono”, es decir su ausencia en la atmósfera.

A priori, la idea de que una misma sustancia posee cualidades contrarias repela la sabiduría popular. Para admitir que un producto puede ser tanto “bueno” como “malo”, dependiendo de las cantidades en juego, los lugares o las circunstancias, es necesario mirar el mundo desde un ángulo distinto. Así es con el caso del ozono, que brinda beneficios en las capas altas de la atmósfera donde capta los rayos ultravioletas, pero se vuelve nocivo a nivel del suelo donde se expresa su poder oxidante.

Tal “reflexión sobre…” no puede ser abstracta, a pesar de la idea de que nuestros colegas y amigos filósofos tienen de ella. Sólo es convincente si se apoya sobre ejemplos prácticos, directamente relacionados con el individuo. Si se quiere “instalar la idea” de que “un producto no es o todo bueno o todo malo”², sino que sus cualidades dependen de la cantidad, de la concentración o del contexto, uno puede empezar por trabajar con los remedios, estos últimos siendo favorables o nocivos en función de la cantidad que se ingiere. Esto, es algo que incluso los alumnos más jóvenes son capaces de entender. Con dosis bajas, un calmante posee un efecto relajante y por lo tanto reconfortante. Pero en altas dosis, puede expedirle ad patres. Lo mismo ocurre con el alcohol, soporífero o eufórico cuando se lo consume con moderación, muy excitante tan pronto como se levanta el codo. Un vaso de vino tiene virtudes terapéuticas, evita problemas de circulación sanguínea y favorece el funcionamiento de la retina. A partir del segundo, los reflejos se desvanecen. Y a la larga, la cirrosis hepática amenaza.

Tal toma de conciencia no es inmediata. Es preciso desgranar un gran número de casos concretos para superar la idea de un único atributo para un producto. Para transformar su lógica, el individuo debe confrontarla por un lado con una suma de argumentos y por otro lado explicitar todos los pormenores. Estos argumentos, como lo hemos discutido anteriormente, deben perturbarlo al mismo que han de ayudar a pensar. No obstante, en el ejemplo del ozono, sólo una toma de conciencia y una retroalimentación sobre todos estos datos llevan a una comprensión de las posibilidades beneficiosas o nefastas del ozono en la atmósfera.

Esta “reflexión sobre” debe aún extenderse en el marco de una movilización en otras situaciones, como lo mencionamos en el capítulo anterior. Para el punto estudiado, es útil recurrir a productos muy comunes, a saber el agua o el oxígeno. El oxígeno es vital para el ser humano. En caso de accidente, se utiliza para permitir que la persona lesionada se recupere. Sin embargo, a alta presión parcial, como en el buceo en aguas profundas, este gas se convierte en un veneno violento. Del mismo modo, ¡el agua destilada la más pura es una de las mejores maneras de lograr un crimen perfecto! Causa una embolia inmediata en los vasos sanguíneos.

Un fenómeno de adaptación

Aprender es un fenómeno de adaptación, y como tal es retroactivo. En el caso de la visión, los axones de las células que vienen de la retina tienen un repetidor en un núcleo gris del tálamo. A su vez, el núcleo genicular lateral controla la percepción. En interacción con nuestra memoria visual, las informaciones procedentes del ojo son filtradas y decodificadas por esta estructura del cerebro, cuya parte cortical controla los movimientos oculares. Siempre, la recopilación de informaciones se ajusta estrechamente al objetivo que el individuo se ha fijado. Estos datos luego son interpretados, mediante incesantes retroacciones con las distintas áreas del cerebro. Constituye otra forma de regulación. En definitiva, no hay visión sin interpretación. Las zonas corticales posteriores intervienen para controlar estos mecanismos. El conjunto depende de los lóbulos frontales que regulan todo el proceso…

Para aprender, nuestro cerebro procede de la misma manera, elaborando redes de ideas. El sentido surge de los vínculos establecidos entre estas ideas. Y el saber sobre el saber aclara estas regulaciones. Para lograrlo, el entrenamiento (el drill como dicen los anglosajones) no basta (aquí aparecen los límites de las prácticas conductistas). Unos ejercicios de nuevo estilo, que se podrían llamar ejercicios metacognitivos, explicitan – al menos inicialmente – los procedimientos, los hacen conscientes y de ahí favorecen la conceptualización. Por ejemplo, ¡ante diferentes concepciones avanzadas en la ciencia, los niños pueden decidir a través del voto! Un trabajo sobre la pertinencia en ciencias es rico cuando se lo compara con los criterios elegidos por la sociedad. El trabajo puede continuar con la búsqueda de los criterios vigentes en el derecho o la teología… Su uso en otra situación enriquece el proceso, de ahí el valor de la transferencia. Un niño joven de entre cuatro y cinco años, amante del juego de ajedrez, es más capaz de implementar o memorizar una estrategia de ataque que un adulto supercalificado pero foráneo con este juego.

El factor el más influyente para aprender, lo hemos visto, es el conocimiento previo que posee el educando sobre el campo de saber que está apelado a procesar. En su ausencia, el saber solamente puede prosperar sobre un trasfondo de ideas preestablecidas y muy arraigadas. Así, los educandos disponiendo de conocimientos que han demostrado ser útiles en el pasado, no los abandonarán por el simple motivo de que un profesor o un libro se les está pidiendo. Dos concepciones antagonistas pueden coexistir en el mismo cerebro, siempre y cuando no están puestas en oposición o que un trabajo acerca de ellas no esté emprendido. En África, es común ver a un científico promover saberes totalmente divergentes, dependiendo de si trabaja en su laboratorio o si reside en su pueblo natal. En Europa, un estudiante memorizará una “buena” teoría en vista a un examen y luego “recuperará” su viejo saber tan pronto como llegarán las vacaciones de verano. En el plano profesional, un docente no usará los mismos enfoques o los mismos razonamientos en función de si brinda una clase de matemática o de física y ¡permanecerá “desdoblado” en su práctica hasta que haya resuelto la raíz de su contradicción!

Un trabajo sobre los saberes

Un trabajo sobre los saberes es una primera forma de acercarse a la metacognición. Pero antes de tratar el contenido por – o para – sí mismo, el interés puede ser orientado en la imagen del saber que vehiculan por los alumnos. Por ejemplo en matemáticas, la mayoría de las dificultades escolares no remite a la disciplina como tal, sino a la representación que los currículos y los docentes instalan, representación que se ha arraigado en las mentes de los alumnos. Aunque las matemáticas enseñadas no tienen nada que ver con la magia, éstas están enmarcada con una fraseología y un vocabulario altamente repulsivos. El uso del simbolismo es excesivo y los aspectos implícitos son omnipresentes. El profesor nunca señala por ejemplo que utiliza el paréntesis de una manera completamente distinta a la que posee en la vida cotidiana. Ahora bien, su contenido es prioritario en esta disciplina, mientras “hacer una paréntesis” en el lenguaje cotidiano significa dejar algo de lado. Muchos alumnos se topan con este simple “no dicho”… De la misma manera, los problemas toman constantemente el sentido contrario de la realidad vivida por el alumno, quien capta el significado literal de los enunciados pero no entiende su valor. La disciplina drena en permanencia un discurso paralelo, inaccesible a los no iniciados. Atrapado en esta espiral, el alumno no entiende lo que se está debatiendo. Y además, como la disciplina es también una herramienta de selección, ¡el mito de las matemáticas está funcionando a toda velocidad!

Un trabajo terapéutico debe iniciarse al principio, ya que existen muchos obstáculos. Permite a los alumnos abordar los problemas de manera diferente, de analizar el hacer y la imagen del hacer, y elaborar una “lista de chequeos” de las soluciones que no se asemejan a las que están acostumbrados a usar. Esto es mucho más eficaz que los vademécum que recomiendan enfoques estereotipados³.

Los espacios en los que el educando reflexiona sobre su saber aumentan su poder de discernimiento. Finalmente, comprende lo que se le está pidiendo, la genealogía de este saber y la historia de los hombres y de las mujeres que lo produjeron.

Tomemos el uso del cero en aritmética. Esta cifra puede ser presentado como un mero automatismo, y nada más. Sin embargo, adquirirá otra dimensión si se lo pone en perspectiva. El alumno verá entonces que su significación es siempre relativa. Colocado a la derecha de otro dígito por ejemplo, multiplica su valor diez veces en el sistema de conteo en base diez. De hecho, esta significación cambia cada vez con el sistema de conteo utilizado. En binario, su valor es distinto. El modelo se enriquece aún más cuando este saber se vincula a otros campos. El cero no tiene un solo uso. Puede ser el origen en un sistema de referencias, y puede ser utilizado para identificar una cantidad (altitud, temperaturas relativas⁴, así como también la temperatura absoluta: el cero absoluto). Contar la invención del cero también ayuda a pensar. Nuestros antepasados pasaron mucho tiempo a tientas antes de poder representar con algo lo que es “la nada”, ya que escribir un “0” sigue siendo dejar una huella (en latín, cefira, que dio origen a la palabra cero, significa “nada” o también significa “es viento”. Hacer viento, ¿no es sinónimo de no hacer nada?)⁵.

Podríamos multiplicar aquí los ejemplos de la misma índole. Así, cuando un docente explica que “el agua hierve a 100°C”, descuida parámetros que considera insignificantes (la presión, la altitud, la composición exacta del líquido, las condiciones experimentales, etc.) y que sin embargo intervienen en la ebullición (de hecho, el agua hierve a 100°C en condiciones muy particulares).

En este caso, el docente “va” a lo esencial. Por otra parte, “surfea” en los modelos por la comodidad de la demostración. Para los profanos o los médicos, el tubo digestivo es parte del interior del cuerpo. Los fisiólogos sintieron la necesidad de introducir otra idea, la del “entorno interior”, un concepto que les ha llevado a considerar irremediablemente el tubo digestivo como externo. Quien lo ignora no puede entrar en la pertinencia del saber.

El simbolismo y la esquematización son otros aspectos que requieren tomar distancia. El tema es que las trampas están en todas partes como lo acabamos de ver en el caso de los paréntesis. El idioma habitual no dispone de los medios para delimitar un dominio. El código matemático lo permite. A su vez, esta nueva propiedad introduce algunas restricciones; es imposible insertar una fórmula en otra, una cosa que en cambio está permitida por el lenguaje con los apartados o los paréntesis. Los alumnos a menudo caen en tales trampas, si no tienen la oportunidad de reflexionar comparativamente sobre la estructura de estas diversas escrituras.

La apropiación de los procesos pedagógicos

Otra área donde la metacognición facilita el aprendizaje: la apropiación del proceso pedagógico. Sin esto, el saber se reduce a etiquetas, algoritmos, rituales o a tareas fraccionadas. El alumno es incapaz de relacionar los puntos que necesita aprender y los principios más amplios. Ya sea una actividad de investigación en geografía, una observación en biología o el aprendizaje de una lista de verbos irregulares en inglés, es importante “desmenuzar” su planteo y aclarecer el educando sobre las consecuencias de sus actos.

Todo se puede hacer sencillamente: basta con preguntar cómo cada alumno trabajó, y eventualmente trabajar sobre el “decir” (qué es lo que dice) y el “hacer” (qué es lo que realmente hizo?). Así descubre que algunos individuos observan de manera distinta a otros, memorizan mejor los datos o los interpretan más correctamente. Entiende que hay varios tipos de estrategias, donde él sólo estaba considerando una, y que no basta con leer, cerrar los ojos y repetir para aprender. A medida de los contenidos para guardar, podrá contar una historia, buscar puntos de referencia mnemotécnicos o tejer vínculos entre las informaciones o vincularlas con otros conocimientos ya manejados. Además, ubicará que las palabras no siempre tienen el mismo sentido y no responden al mismo uso en función de las disciplinas o que no todas las preguntas poseen el mismo estatuto. Existen diferentes niveles de preguntas: formulará los criterios ad hoc para distinguirlas.

Se puede trabajar sobre la relación vinculando la pregunta y la respuesta. En la conversación corriente, cualquier respuesta “desactiva” la pregunta inicial. Esta última es sólo un pretexto para comunicar. Es importante tratar de entender por qué algo nos interpela y a qué se refiere una pregunta. Saber hacerse las preguntas “correctas” es la principal herramienta intelectual en el período de cambios sociales que estamos atravesando. Los cambios en curso nos obligan a pasar de una civilización de la respuesta a una civilización de la pregunta. Ya no hay respuestas definitivas.

De este modo, en lugar de multiplicar las situaciones en las que los alumnos simplemente se contentan de resolver problemas, es mejor ponerlos en situación de plantear cuestiones. Apropiarse de los enunciados para debatirlos transforma radicalmente la relación con el saber⁶. El alumno se ve obligado a proponer sus propias soluciones, a contradecir las de los demás y a argumentar: “¿De qué estamos hablando? ¿Qué queremos mostrar? Estoy seguro que lo que expongo es verdad, por eso…”. Descubre lo que es una demostración, los argumentos que hay que accionar para convencer, la importancia del razonamiento y el sentido preciso de las palabras. Al final de la secundaria, los alumnos no siempre son conscientes de que una hipótesis en matemáticas (instalada como un dogma que no se puede transgredir) no tiene el mismo estatuto que en el resto de las ciencias, donde sólo es una explicación entre otras que se adopta y adapta con el paso del tiempo para encontrar formas de corroborar o invalidarla. Manejar la polisemia de este vocabulario evita muchas confusiones.

En resumen, no se trata sólo de técnica. El alumno debe demostrar imaginación y sentido crítico para discernir entre lo que emerge de lo real y del modelo, y distinguir entre lo intuitivo, lo mostrado y lo demostrado. La búsqueda de una cierta “verdad” – incluso temporaria – implica desafiar los prejuicios, superar las evidencias ingenuas e inventar estrategias apropiadas⁷.

Aprender abarca una dimensión cuádruple: cognitiva (el tratamiento de la información), afectiva (las intenciones y la implicación personal), metacognitiva y social (lo que aprendemos depende de nuestro modo de vida, de las tecnologías…etc). Cuanto más reflexiona el alumno sobre el procesamiento de una tarea, más identifica y corrige los errores, los limitantes y los disfuncionamientos. Se vuelve rápidamente capaz de analizar los acontecimientos en curso, de explicar la estrategia utilizada y su pertinencia. Una eficiencia óptima emerge.

Tomemos un grupo de alumnos y hagámoslos discutir entre ellos sobre la televisión, el tabaco o el uso de los logotipos de las marcas de moda en sus accesorios de escuela. Al principio, todos sostendrán con uñas y dientes que se tratan de grandes ideas o de estilos de vida formidables. A medida que pasen los minutos, introducirán matices, antes de volver a sus concepciones iniciales, evitando de reaccionar en contra de sus inclinaciones inmediatas.

Una actitud favorable para el aprender

Tal actitud debería empezar temprano. Sabemos cuánto los primeros meses determinan toda la vida y modelan intensamente la vida cotidiana. Hablar de forma literaria con los jóvenes (especialmente los de las clases populares) sobre las cosas que los rodean, los encierra en una relación con la escuela y los saberes que no les permite acceder al sentido y al placer de aprender. Estas prácticas pedagógicas antiguas alimentan una cierta desmovilización, inclusive un «seguidismo”. Peor, instalan en la cabeza del alumno de que nunca tendrá un manejo de los saberes. No son los suyos. No sabe de dónde vienen ni qué hacer con ellos. Sólo puede confiar en los expertos que pensarán en su lugar.

En el jardín de infantes, este trabajo puede comenzar mediante juegos tales como: “¿Cuál es la parte respectiva de verdad y de imaginación en un cuento o en la observación de un animal?” (“¿Qué es verdadero o imaginado en el comportamiento del león o del elefante “Babar”?). El docente también puede dirigir el debate hacia el interés o el uso de un objeto cotidiano: “¿Para qué sirve el teléfono celular?”, “¿Hace la vida más fácil?”, “¿Puede resultar estúpido su uso?”. A partir de los tres años, el niño tiene su pequeña idea sobre el tema. Finalmente, podemos hacerlo trabajar sobre los valores o las consecuencias de sus acciones: “¿Por qué es mejor decir hola a la señora?”, “¿Por qué hacemos regalos de cumpleaños?”, “¿Qué es un lindo regalo?”, “¿A qué momento se hacen regalos en el año y por qué?”, “¿Con qué podríamos reemplazar un regalo?”.

Las concepciones de uno mismo, de la relación con los demás, de la relación con la autoridad o con la escuela, cambian completamente, especialmente para los niños en dificultad. No es raro escuchar, al final de las sesiones que hemos facilitado: “También soy capaz de pensar”, “Sé hacer cosas”, “Mis ideas también son valiosas”.

Para los adultos, la búsqueda de metáforas, el funcionamiento analógico o el juego de roles estimulará la reflexión provocando la imaginación, como en el método surrealista. Cada vez, reflexionar en el aprender ayuda a corregir la imagen estereotipada que uno se construye de sí mismo y a superar la alternativa: “Soy exitoso en el aula o en las pruebas y me considero inteligente/fracaso y no soy inteligente, la escuela me aburre”.

Es deseable realizar un trabajo complementario sobre el imaginario, íntimamente ligado al deseo de aprender. Tomemos una tabla fuerte, de un metro de ancho y de unos diez metros de largo. Si la ponemos en el suelo, no tendremos ninguna dificultad para caminar arriba de ella sin poner un pie afuera. Supongamos que esta tabla se coloca entre dos edificios, a la altura del sexto piso. Con la única idea de ser equilibrista, la imaginación (el pánico) toma el control. El uso de la imaginación es un activo de primer orden para facilitar el aprender y disparar un camino cognitivo.

Un dibujo, un afiche o una foto también pueden poner en movimiento nuestra imaginación. Y estos elementos llaman a otros. Los publicistas saben esto, jugando con las imágenes y los sonidos para provocar el deseo de compra.

Otra relación con el saber

Tal práctica de la metacognición es para nosotros más que una simple formación metodológica: es aprender a relacionarse con el saber e incluso relacionarse con el mundo. Nuestro cerebro entiende más de lo que normalmente nos explicitamos a nosotros mismos. Cada individuo se crea generando su propio mundo. Pero los individuos no siempre conciben que el nivel de sus performances depende, por parte, de su propio involucramiento. No siempre perciben la necesidad de recurrir a una estrategia particular. Cuando lo hacen, el procedimiento seleccionado no siempre es el más apropiado. Asimismo, cuando el procedimiento es pertinente, su eficacia puede ser muy baja. La implementación es relativamente pobre, el esfuerzo cognitivo requerido es demasiado alto. Toda la dificultad radica en pasar de un funcionamiento automático pero local, adaptado a las pocas situaciones que el educando está acostumbrado a tratar, a una movilización más amplia de los procesos de pensamiento integrados en estrategias gestionadas conscientemente. El alumno puede saber usar una regla de tres, pero tiene mucho trabajo para hacer al momento de dominar una teoría de proporciones en la cual se inscribe la regla de tres. Le paso de uno a otro, el interés de hacerlo, las relaciones entre los dos ayudan a aprender.

Va de si mismo decir que este enfoque debe ser un momento distinto de la elaboración del saber. Cuando uno camina y trata de entender cómo camina, generalmente se enreda en sus propios pasos. Es el error clásico de los docentes de deportes. Piden pensar en el paso del peso del cuerpo de una pierna a la otra, en los giros en el esquí. Para un saque de tenis, exigen pensar en la forma de empuñar la raqueta, de apuntar la pelota con una mano y de llevar la raqueta “lo más hacia atrás” con el otro brazo. El alumno no puede identificar y coordinar directamente todos estos elementos en el aprendizaje de un gesto. El trabajo a partir de un gesto espontáneo será más fructífero.

Ahí es donde radica una verdadera paradoja. Una reflexión sobre las actividades no puede hacerse en “tiempo real” como dicen los informáticos⁸. Al mismo tiempo, no puede estar separado completamente de la producción de saber. Uno no va sin el otro. Uno no tiene sentido sin el otro. El pensamiento no puede ser practicado fuera de un contenido.