“Es forjando que uno se convierte en herrero,[…] es escribiendo que uno aprende a escribir”.
Célestin Freinet, “La méthode naturelle de grammaire”, Biblioteca de la Escuela Moderna, n°17, 1963.

 

Probablemente hayan visto u oído hablar de la película “Los dioses deben estar locos”. Todo en este delicioso largometraje está ambientado en una tribu de bosquimanos que no saben qué hacer con una botella vacía de Coca-Cola caída de un avión. Les guste o no a los docentes, este extraño “escenario” se encuentra en muchas situaciones de aula, donde los estudiantes no tienen ni idea de lo que les está sucediendo. Algunos de los contenidos enseñados no les conciernen en absoluto…

No obstante, no es posible quedarse a su nivel. La escuela debe imperativamente promover un proyecto en relación con los saberes. Y la boletería no tiene lugar en esta institución. Por lo tanto, es necesario preguntarse cuáles son las condiciones que permiten la evolución de un pensamiento y la adhesión de los alumnos a los saberes percibidos como importantes para su desarrollo intelectual.

Hasta ahora, hemos hecho hincapié en la importancia de la intención en la dinámica del aprender. Es un punto de partida indispensable. Ahora bien, la actualización de los saberes puede quedar en el vacío. Tales prácticas son insuficientes para alcanzar conocimientos relativamente elaborados. Es una pena, y así son las cosas. El educando sólo se apropia del conocimiento si éste último le da un suplemento de sentido.

Este sentido, repitámoslo, y de ahí el saber, nunca es directamente accesible de un solo chasquido de dedo. No puede ser dado, repitámoslo también. La situación de aprendizaje debe “acompañar” al alumno para que se dé cuenta de ello. El contexto en el que se desarrolla el aprender es un elemento central en el desarrollo de un saber¹. Constituye su sustento. Es en referencia a este último que cobra su importancia. Un saber es una “cosa” que uno se inventa para explicar – es decir dar sentido a – una situación.

Un concepto por ejemplo, sólo “funciona” bajo ciertas condiciones, fuera de las cuales va tener poco interés o va adquirir un significado distinto. Al respecto, el concepto de “fuerza” es notable. En última instancia, podemos acercar “tengo fuerza”, “soy fuerte”, tal como lo entendemos en la vida cotidiana, con la noción que se usa en física. Pero esta última buscó limitar su significado. Una fuerza se ha convertido en la “causa capaz de deformar un cuerpo o alterar su movimiento, su dirección o su velocidad”. Con el surgimiento de las “fuerzas electromagnéticas” y de las llamadas fuerzas “fuertes” y “débiles”, el sentido del concepto ha evolucionado (a tal punto que los especialistas en partículas prefieren hablar ahora de “interacciones”). En tecnología, “fuerza” (la de una pared o de una barra) significa resistencia. Su significado es todavía diferente en biología (la “fuerza muscular”), en psicología (la “fuerza del carácter”) o en economía (las “fuerzas económicas y sociales”), sin hablar de las “fuerzas del orden público”, de las “fuerzas aéreas”, de la “fuerza de las cosas” o de la “fuerza de la edad”.

Así, dependiendo de la pregunta planteada o del modo de pensar, la misma palabra (la fuerza en este caso) transmite diferentes ideas. ¿Por qué se privilegia una sobre otra? Porque se usa en un momento determinado para abordar un contexto específico. Lo mismo se aplica a cualquier concepto; dependiendo de las preguntas que se están tratando o que les afectan, se dará un sentido muy particular al concepto de salud. Para una persona común, la salud es “la ausencia de enfermedad”. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es un “estado de bienestar físico y moral”. Para otros, “es una adaptación al mundo”.

Todo el arte de enseñar se encuentra ahí: compartir el interés de un cierto conocimiento, acercar el alumno a este conocimiento. Lo cual no tiene nada obvio desafortunadamente… Hemos visto que la motivación es el 90% del trabajo realizado. Queda lo más delicado: compartir el significado de un saber con el educando.

El accionar y el hacer

Frente a la dificultad de hacer “pasar” un sentido mediante una enseñanza-recepción, el accionar y el hacer son generalmente preferidos. Es una solución evidente adoptada por cualquier persona deseosa de que las “cosas” cambien en la pedagogía. Un ejemplo famoso da una prueba de esto: un generoso premio Nobel de Física, Georges Charpak, propuso en 1996 que los niños pongan las “manos en la obra ”como solución a todos los problemas de educación científica. La idea le vino después de una reunión con otro científico premiado en Estocolmo, Leon Lederman, quien probó el método en Chicago en los Estados Unidos.

Desde hace cien años, esta propuesta ha sido la base de todas las iniciativas educativas calificadas como “activas”. Montaigne y Rousseau ya se habían hecho los cantores de la acción de “las manos”². Para el autor de las Rêveries du promeneur solitaire, el docente debe ofrecer constantemente a sus alumnos actividades susceptibles de despertar su interés, su curiosidad, su reflexión e incluso su emoción. A su vez, Emmanuel Kant en el siglo XVIII elevó este principio como una de las “bases de la comprensión humana”. Un siglo y medio más tarde, los psicólogos Édouard Claparède, Jean Piaget y Henri Wallon confirmaron, con la ayuda de sus experiencias, que el niño aprende produciendo su dinámica en la acción.

Esto comienza a una edad muy temprana y a veces continúa durante toda la vida. Aprender es una serie de “acciones interiorizadas” para usar la expresión del psicólogo suizo Jean Piaget. Además, la acción estimula poderosamente el interés del alumno y lo coloca en una situación tal que, a cambio, siente el deseo de ejecutar una tarea. En 1912, el filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey resumió el principio con una vigorosa fórmula: “hands-on learning” (aprendizaje práctico), enfatizando la espontaneidad y el ímpetu de “deseo” del alumno. A partir de entonces, “aprender mediante la acción” se tornó el eslogan favorito de los diversos movimientos de la Nueva educación. Célestin Freinet hizo del “ensayo y error experimentales” uno de los tres principios clave de su pedagogía: “Es sólo a través del ejercicio que [el alumno] puede aprender […]. Nunca aprenderá si no se lo suelta en la aventura“. Estas pedagogías han dado lugar a muchas actividades de despertar educativo. Incluso han sido preconizadas en el aprendizaje de la escritura, de los idiomas o la música. No insistiremos aquí, pues se han convertido en un “top” educativo, aunque no siempre están tomado en cuenta en la enseñanza oficial.

Sin embargo, es necesario admitir que una pedagogía basada sólo en la acción resulta generalmente estéril. Esta última es indudablemente un paso obligatorio, pero no puede ser considerada una panacea ni siquiera para los más jóvenes. Las evaluaciones señalan rápidamente sus limitaciones. Por un lado, la acción debe fuertemente contextualizada (las acciones por si mismas puede incluso ser perjudiciales y desalentadoras). Por otro lado, debe ir acoplada con otras relaciones (de expresión, de escucha, de intercambio), aptas para el aprender y transitar por fases de confrontación. La prueba de los aprendizajes exitosos siempre resalta la importancia del terreno, del entorno concreto. Sin experiencia vivida, el aprendizaje se pierde en el libro. ¿Quién podría aprender a conducir haciendo simplemente actividades experimentales de mecánica o de cinética? Estas críticas no tienen nada de original. Algunos dichos (“es forjando que uno se convierte en herrero”, “es al pie de la pared que se ve el albañil”… etc.) lo proclaman desde un buen tiempo.

Sin embargo, la mayoría de las pedagogías activas pretenden ignorarlo y se despliegan como si las actividades fueran un fin en sí mismas. Ahora bien, es importante provocar un profundo interés, susceptible de empujar el individuo hacia cuestiones fundamentales, y no hacia un interés superficial que ocupa su mente sólo durante el tiempo de la actividad. La gran dificultad radica en el hecho de que la vida del niño en la sociedad industrial está protegida de forma exponencial. No incluye obligaciones para actuar como en la vida del adulto. Cuando un niño tiene que escribir una carta a un amigo en el aula, el ejercicio se torna para él o ella como un deber, como un trabajo sin importancia social. No tiene necesidad de comunicar nada a nadie en ese momento.

La actividad en la escuela debe por lo tanto acercarse lo más posible de las situaciones reales y de los peligros que presentan. Por supuesto, el ambiente seguirá protegido para limitar el costo de las posibles fallas. Afortunadamente, la curiosidad o el juego pueden convertirse en un motivo poderoso. Para cada grupo etario, se trata de buscar los intereses profundos que residen en el alumno y que lo alientan para actuar. Al principio, las actividades en el aula deben dar lugar a una libre investigación, a un contacto vivo con los objetos, los lugares y los seres vivos. El niño puede mostrar su poder y desarrollar su creatividad. Para los adolescentes y los adultos, las dificultades se transforman en un pretexto para investigar. No son sinónimas de incapacidad o de impotencia.

Las experiencias de terreno dejan a menudo una huella más amplia que favorece la apropiación y la memorización. El encuentro con los demás, el contacto con preguntas concretas, desarrollan una carga afectiva favorable. Descubrir, elaborar juntos puede ser un placer o al contrario una angustia. Pero un cierto sufrimiento no excluye el placer de aprender que el primero ayuda a organizar. Los diversos sentimientos son fructíferos si están controlados.

Aprender es cuestionarse a sí mismo

Numerosas pedagogías activas también continúan ignorando el propósito del aprender. Conocer una fórmula matemática sólo se vuelve interesante si se puede, mediante ella, hacer cálculos o resolver un problema. De la misma manera, una ley física sólo tiene valor si desemboca sobre una previsión. Con demasiada frecuencia, los alumnos acumulan actividades y aprenden de ellas sin preguntarse en qué medida este conocimiento puede aclarecer su conducta.

Esta familia de pedagogías da una gran importancia a la mera manipulación asociada con observaciones. Pensar que se puede acceder al saber por el único motivo que se observa es muy ingenuo. En la mayoría de las áreas, el individuo que no posee las herramientas intelectuales para decodificar la realidad no percibe nada directamente. La realidad que lo rodea posee los contornos de un gran punto de interrogación. De hecho, nuestros sentidos sólo nos abren acceso al entorno inmediato. La redondez de la Tierra por ejemplo no salta espontáneamente a los ojos cuando uno observa el horizonte marino. Las moléculas, los átomos, los quarks no son más accesibles. Una experiencia aislada nunca convence. Sólo adquiere su sentido dependiendo de los modelos solicitados por el educando.

A veces el individuo ve, pero nada lo lleva a cuestionarse a sí mismo. Está lloviendo, está nevando. Pero, ¿por qué llueve y por qué nieva? Está nevando y la nieve no se mantiene en el suelo. O la nieve no se conserva en el suelo, pero sí en la carrocería de los coches. Hace calor en verano y sin embargo los glaciares se quedan en su lugar, etc. El individuo puede hacer estas observaciones y dejarlas ahí. No se dispara el aprendizaje. Sólo tratará de entender participando en un proceso de cuestionamiento. Es sólo cuando el educando llega más allá de la etapa de la observación (“la nieve se queda en el coche pero no en el suelo cuando empieza a nevar” o “los glaciares no se derriten en verano”) cuando comienza a aprender.

Todo saber es una respuesta a una pregunta. La pregunta es uno de los motores del aprender: involucra un proceso en el que se integra la actividad.

Aprender es enfrentarse a la realidad

Es experimentando (un gesto), probando (una hipótesis), evaluando (una idea) que se aprende. No basta con simplemente escuchar o recoger la experiencia de los demás, en definitiva de acumular datos para aprender. Escribir “realmente” como dicen los niños, supone que “probemos” sus ideas, que se propongan imágenes antes de confrontarlas con la lectura de los demás.

En geografía, en historia, se deben emitir unos “si” condicionales, poner a prueba sus certezas para aprender realmente. En ciencias, es a veces necesario experimentar el fenómeno enfrentándolo con la realidad. Para entender la inercia³, se puede tomar un carrito de compra – de supermercado – y arrancarlo, pararlo o hacerlo cambiar de dirección. Cuanto más cargado sea el carrito, más difícil será maniobrarlo (un camión de 40 toneladas tiene una energía cuarenta veces mayor que un coche de una tonelada y esta energía es aún mayor a altas velocidades). Los alumnos también pueden trabajar en los móviles en movimiento y luego sobre choques. Si un coche de una tonelada anda a 30 km/h y si otro con el mismo peso corre a 120 km/h, es decir cuatro veces más rápido, el impacto será 16 veces mayor. El segundo coche libera 16 veces más energía durante el impacto. En movimiento, esta energía es una función de la masa y del cuadrado de la velocidad: este aspecto es contra-intuitivo. Muchos automovilistas piensan que se pueden detener en el lugar o al menos a corta distancia. Pero se requiere una fuerza poderosa para hacerle perder la energía cinética a un automóvil. Al frenar, las fuerzas de fricción reducen la energía cinética a cero. La energía cinética se transforma en calor, los frenos se calientan. Su temperatura sube. Pueden sonrojarse como se puede ver en las pastillas de freno de Fórmula 1. El frenado no es instantáneo. Se necesita una fuerza suficiente para detener el vehículo; también depende de la energía cinética y por lo tanto de la masa y de la velocidad.

Al mismo tiempo, todos estos ejemplos traicionan los límites de una pedagogía de la actividad. Para entrar en un fenómeno físico de base y “pensar” el fenómeno, las analogías, las comparaciones, las simbolizaciones⁴ y los modelos son más que necesarios.

Además, se requieren confrontaciones con la realidad para indagar cómo un modelo “nos habla” o como una ecuación refleja la continuación de los acontecimientos. Una fuerza que actúa sobre un vehículo vacío ya no es suficiente cuando éste se encuentra cargado. ¡Guarda con la velocidad! Cuando el vehículo se mueve tres veces más rápido, la fuerza es nueve veces mayor. Uno puede hacer intervenir la distancia del obstáculo, punto fundamental en materia de accidentes. Del mismo modo, uno se siente protegido en la parte trasera de un auto y no abrocha su cinturón. Sin embargo, si se produce un choque a 50 km/h, los pasajeros están proyectados hacia adelante con una fuerza inicial de una tonelada.

Aprender es confrontarse a los demás

Encontrar lo real no siempre es fácil. Puede bastar con repasar documentos, ya sea en la historia o en la economía, siempre que la confrontación ayude en relucir diferencias, contradicciones y conflictos para superar. Desde ya, la simple confrontación con el otro ayuda a avanzar.

Desde Sócrates, se valora el trabajo de a dos en conjunto. Pero en aquel entonces se trataba del Maestro y de su alumno. En el siglo XVII con la enseñanza mutua, se volvió a honrar el trabajo en grupos pequeños o en pares⁵. Los pedagogos de las educaciones denominadas como “nuevas” han inscripto el trabajo en parejas o en pequeños grupos en sus prácticas, argumentando que el educando realiza progreso imposible estando “solo”. En historia, un educando solitario considera varias hipótesis frente a un acontecimiento. En el mejor de los casos, propone una sola explicación, la que más le importa. Ser dos o más lleva a una variedad de ideas que a menudo entran en conflicto. Las concepciones del individuo tambalean. Las dinámicas en pareja o del grupo lo inclinan a modificar sus ideas o sus modos de aprehender el entorno.

Aprender, es expresarse

Matizar sus puntos de vista, imaginar distintas posibilidades o plantear otros enfoques que la propia: todos son prácticas que transcurren por la verbalización o la expresión escrita. El papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo del pequeño niño es bien conocido y reconocido. Las interacciones tempranas entre la madre (o el padre) y el niño, a través de los intercambios verbales y no verbales, desempeñan un rol importante en el desarrollo de su pensamiento. Las discusiones entre los niños y los compañeros de juego, contribuyen al desarrollo de las estrategias de acción y favorecen la resolución de problemas. En la escuela, el habla y la escritura son puentes entre dos o más educandos y los instrumentos de la toma de conciencia. Formular en voz alta sus ideas le permite “ver” de otra manera sus ideas. Escribirlas aumenta su coherencia y su organización.

La expresión obliga cada uno a debatir y tener en cuenta las opiniones opuestas para elaborar en común otra explicación. Oponerse, buscando juntos la propuesta apropiada para un problema, conducen a tomar distancia con una concepción inicial, a ampliar sus propios razonamientos y reformular sus ideas. Estos diálogos permanentes entre alumnos en grupos de trabajo, empujan a la abstracción, a la conceptualización o la modelización. Símbolos⁶, diagramas, un vocabulario adecuado o conceptos pueden dar cuenta de esto.

Aprender es argumentar

Para aprender, uno debe ser capaz de argumentar. Pasamos una gran parte de nuestro tiempo convenciéndonos a nosotros mismos o a los demás, expresando certezas o dudas. La argumentación no es meramente una actividad que está presente en el aula al momento de realizar una disertación. Tengamos en mente por ejemplo los discursos políticos, las discusiones románticas, las cartas de los lectores en la prensa o los múltiples debates entre amigos.

Argumentar es defender un punto de vista mientras pueda “sostener su validez”, y luego abandonarlo cuando esté vencido. Es también refutar argumentos que son contrarios a los suyos y aceptar contrapropuestas. Cualquier esfuerzo de información, cualquier proceso de investigación afina o desplaza a las ideas del educando.

En regla general, un sólo argumento (la mayoría de las veces una afirmación) sustenta una propuesta al inicio. Frente a las objeciones formuladas por los otros alumnos, los individuos se acostumbran a poner adelante varios argumentos, que ellos interconectan para lograr una malla casi sin fallas. Para convencer, el alumno puede utilizar ejemplos, sugerir ideas generales extraídas de casos reales o concluir en base a ejemplos particulares.
“Retratar” un relato se basa en una serie de elementos unidos entre sí por una simple relación de tiempo. En cambio, argumentar requiere construir relaciones más densas. Se trata de hacer énfasis en las causas, las consecuencias, sin olvidar las concesiones y las restricciones. Entre las prácticas de argumentación, siempre es preferible una pequeña demostración cuando sea posible. Conviene demostrar de manera concreta e irrefutable que los argumentos expuestos no son palabras vacías.

Más allá de los argumentos expuestos, lo que cuenta no es la secuencia de los argumentos, sino su coherencia y su cohesión. Deben enmarcar y abordar la concepción opuesta para debilitarla. En una situación de interacción, la implementación de una argumentación elaborada se ve facilitada por la presencia de argumentos y contraargumentos del otro. Cada uno puede apoyarse sobre lo que se acaba de decir para completar, matizar o refutar los argumentos adversos.

La idea de la negociación puede sorprender. Sin embargo, ocupa un lugar especial en el aprender. Las objeciones son parte integral del proceso. El hecho de que el alumno objete demuestra que está interesado en el contenido en juego. Es normal que reaccione de esta manera cuando el saber va en contra de lo que piensa. Desestabilizado, va resistiendo. Una primera reacción es simplemente preguntarle por qué dice eso. El educando está obligado a librarse. De ahí aclara su pensamiento evidenciando primero los argumentos en los cuales cree. Expresarlos es suficiente a menudo para que aprecie su inconsistencia⁷.

Ciertas leyes de la física (como la gravitación por ejemplo) dejan obviamente poco espacio para la negociación. Pero la modificación de una concepción, ya sea un simple fortalecimiento o la adhesión a otra concepción, no puede ser restringida por un discurso argumentativo directo. El individuo debe participar reconstruyendo parcialmente su esquema explicativo. Para tornar esta participación posible, se debe acomodar un espacio de negociación. Sólo se puede convencer a alguien – inclusive a un alumno – si se lo deja libre de aceptar la nueva idea. Para conseguir la aceptación de otra representación del mundo o de un fenómeno, el docente debe fundamentar sus argumentos en ideas y en valores compartidos por el alumno.

Aprender, es construir redes

Los argumentos son, pues, las principales vigas que consolidan el edificio⁸. Deben estar vinculados y reforzarse mutuamente. Aprender, es cambiar el nivel de organización de las informaciones. Así, para aprehender el funcionamiento de su cuerpo, el alumno debe establecer vínculos entre los diferentes sistemas (nutritivo, respiratorio, circulatorio, excretor…) y entre estos sistemas y los órganos. El trayecto del oxígeno que respira no se detiene a nivel del pulmón. Debe concebir su devenir en el cuerpo hasta la intimidad de las células, y luego su evacuación. Tal enfoque cuestiona una concepción corporal recortando el cuerpo en partes, cuyas interrelaciones no están percibidas por los niños, lo cual sucede cuando el cuerpo está presentado como una secuencia de monografías de aparatos.

Esta puesta en relación se logra con mayor frecuencia, inclusive en las materias no científicas, mediante la formulación de hipótesis. Por definición, una hipótesis es una invención que combina uno o más elementos para explicitar por un lado y provocar la búsqueda de otros elementos por otro lado. Introduce una dinámica que gradualmente permite federar un conjunto de elementos.

La puesta en relación para aprender parece obvia para cualquier docente. No obstante, todo nuestro sistema de pensamiento y toda la organización escolar se opone a eso implícitamente. Dada la formación establecida, cada individuo permanece muy cartesiano. Aprendió que para resolver un problema, tiene que dividirlo en tantas pequeñas partes para luego poder tratarlas por separado. En la escuela, el saber se distribuye en disciplinas, las disciplinas en clases o capítulos, y los capítulos en elementos; cada uno de ellos está tratado por separado. Como dice el sociólogo Edgar Morin: “Nuestro modo de pensar nos lleva a ser muy lúcidos para separar y miopes para vincular”. Sin embargo, el sentido es relación. Una nueva concepción remite a un proceso de organización de elementos previos que desembocará en el desarrollo de modelos emergentes.

Aprender, y más aun…

Acción, expresión, puesta en relación, confrontación no se excluyen mutuamente, sino que se complementan. Dejemos de oponer experiencia y abstracción. Esta última permite extraer la parte esencial de una experiencia vivida. Ayuda a estructurar u organizar. Induce otras acciones. Un esquema, una maqueta o un plano ofrecen una visión sobre el mundo, ayudan a manejarlo o despiertan nuevas prácticas. Sin embargo, todos estos elementos aún no son suficientes para permitir el aprender. Otros obstáculos quedan por superar…

1. Ver el capítulo 14.
2. La emoción y el placer también deben tener prioridad. De hecho, el pequeño niño construye su experiencia con todos sus sentidos.
3. Se trata de la energía que debe ser llevada a un vehículo para arrancarlo o que hay que “agotar” para detenerlo. Este último aspecto desempeña un papel crucial en los accidentes de transito.
4. La puesta en ecuación es una forma de simbolización.
5. Había que educar a 200 alumnos a la vez. Los instructores, que eran alumnos mayores, proporcionaban la formación a los más jóvenes.
6. La simbolización es difícil en una primera etapa. Además, es una ahorro de pensamiento. Permite razonamientos o inferencias directos.
7. Cuando se le plantean objeciones, el alumno va entregar elementos que sin duda enriquecerán la argumentación.
8. Los argumentos no son totalmente convincentes en sí, al menos son convincentes de manera precisa; demasiada argumentación “bloquea” la iniciativa del alumno. Deben llegar en el momento adecuado. En una tienda, si la vendedora solicita demasiado rápido al cliente, en general éste se va.