“Escucha el bosque que crece, en vez de un árbol que se cae”. Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenología de la mente, 1807.

 

A principios del siglo XIX, la clase magistral era una forma muy inusual. La enseñanza, en las escuelas secundarias jesuitas y luego napoleónicas, exaltaban la lectura y los ejercicios escritos. Una jornada de trabajo estándar dedicaba el doble de tiempo a los estudios que a una clase expositiva. La exposición del profesor, cuando existía se basaba en textos previamente preparados.

En el mismo siglo, se desarrolló otra forma de enseñanza muy abierta: la enseñanza mutua. Su principio: los estudiantes mayores o los más competentes explican a los más jóvenes. Aunque discutible dado la cantidad de niños a educar simultáneamente, esta pedagogía daba mucha importancia a la mediación entre pares. Una amplia autonomía se otorga a los grupos de alumnos. El docente no intervenía directamente, sino que concentraba su actividad con los estudiantes más antiguos y en la organización general de la clase.

Es solamente hasta finales del siglo XIX que comenzaron a proliferar las clases expositivas. Con la institucionalización de las escuelas y la profesionalización del oficio docente, se vuelven la norma insoslayable¹.

El modelo magistral, al que todo el mundo se refiere, es por lo tanto un modelo reciente: un siglo de antigüedad como máximo. Desde entonces, ninguna alternativa ha podido destronarlo. Con la “crisis” de los años ochenta, hemos visto incluso un retorno de las pedagogías más académicas. La escuela se reorientó en los saberes y en la palabra del maestro.

¿Distribuir el conocimiento?

Sin embargo, el docente ya no puede quedarse satisfecho con distribuir el conocimiento. El modelo de transmisión, lo hemos visto, es muy restrictivo. El docente debe crear situaciones didácticas que obliguen a las confrontaciones y la generación de sentidos². Los capítulos anteriores han evidenciado que sólo el individuo aprende. Nadie puede hacer un aprendizaje en el lugar de otro. Es el educando quien le da sentido.

Pero el individuo, si bien es autodidacta, no aprende sin el Otro, sino gracias al Otro, a causa del Otro y a veces en contra de él. Este Otro es obviamente polimórfico. Se puede tratar de una persona encontrada por casualidad, de una persona desconocida que lo interpela, o de un profesional que pone a disposición del educando todo un dispositivo para facilitar el aprender. Una palabra, una situación disparadora, un libro prestado, una emulación entre pares, una emoción, una fuerte personalidad, una expresión que despierte, todas son contribuciones indiscutibles para aprender.

En cada uno de estos aspectos, el docente puede ser el hombre o la mujer de la situación, el que favorece el encuentro. Como lo mencionamos, la oportunidad se encuentra en la dinámica del aprender. Es muy compleja y frágil³. Debe basarse en lo que el alumno conoce y requiere una convergencia de elementos que sólo el profesional tiene chances de reunir.

Luego, se podrá estructurar el aprendizaje con un folleto, un libro o un soporte multimedia. También a este nivel, los docentes desempeñan un papel importante: es el mejor posicionado para producir un documento de calidad. Pero esta vez su contribución es más indirecta.

No obstante, a través de las ideas que desarrollamos sobre el aprender, la profesión docente se vuelve bastante distinta. Desde el estatuto de poseedor de un saber, del cual distribuye algunos de los aspectos según una progresión prevista a priori, el docente se convierte en un “intermediario” entre los saberes y el alumno. No sirve ofenderse por eso, sus funciones no se ven alteradas.

En una sociedad calificada como sociedad de la “comunicación”, ser un mediador no tiene nada desvalorizante. Por el contrario, facilita, enriquece o crea las condiciones para el aprender. Un saber nunca es inmediato: es fruto de un largo proceso de elaboración cultural. Pudo haber involucrado muchos esfuerzos y bifurcaciones. Algunos saberes, aparentemente simples, requirieron mucho trabajo. La idea de la fecundación en particular, tardó dos siglos desde el momento en que se descubrió el espermatozoide y el óvulo hasta el momento en que se entendieron sus roles respectivos. Admitir que el corazón no es la sede del pensamiento tomó más de doce siglos. Si hubiese sido suficiente observar para entenderlo. El acceso al más mínimo conocimiento nunca es espontáneo. Hay que facilitarlo.

¿El maestro, un incentivador?

Cada uno de nosotros se ha encontrado, al menos una vez en la vida, con un maestro que más o menos conscientemente ha sido capaz de ponernos en relación con un saber. Esto pudo haber pasado durante una clase. A través de sus comentarios o sus comportamientos, el docente ha logrado involucrar al alumno en un contenido, a animarlo para tomar iniciativas.

En la mayoría de los casos, este involucramiento está fuera del alcance de la clase. Una información, un asesoramiento o un documento dado fuera del aula pueden desempeñar un papel clave. Nadie se da cuenta de eso, salvo el alumno. Este elemento sirve de catalizador, disparando un proceso. Tales prácticas, a menudo parciales o espontáneas, deben ser tenidas en cuenta y ser sistematizadas.

Una capacidad determinante es que el docente debe tener una buena escucha. En la práctica, su interés es doble. Escuchar permite al docente saber cómo evoluciona el alumno. ¿Qué preguntas tiene? ¿Qué puede descodificar de los retos? ¿Cómo razona? ¿Qué espera del encuentro con los saberes o con la escuela? etc. Todos son elementos que cualquier docente se debe de descifrar para preparar sus situaciones pedagógicas o dirigir su clase.
En el pasado, se sostenía que para enseñar la economía o la gestión se exigía conocer precisamente estas disciplinas. En realidad, esta opción es también equivocada. Es la interacción sutil entre un alumno y los saberes que hay que manejar. Conociendo mejor a los alumnos y su relación con los saberes, el docente sabrá encontrar las palabras, las situaciones y los argumentos adecuados.

En este contexto, su tarea, la más delicada – como lo hemos descrito – es la de ser un estimulador, un incentivador. A través de sus preguntas, sus reacciones o las actividades que propone, el maestro despierta la curiosidad y el asombro. Hace ver el mundo y los fenómenos, bajo una luz nueva. Genera confianza, ayuda a tomar conciencia y distanciamiento. No importa si habla demasiado: su escucha, su presencia estimulan y facilitan la expresión; sus intervenciones ayudan a identificar los errores y los límites de los alumnos.

El docente es entonces un cuestionador, pero no un manipulador. El maestro no lleva el alumno a su propio proyecto, a sus interpretaciones o su recorrido, sino que debe respetar su libertad para encontrar su propio camino y su autonomía. Se afirma como un despertador. No se trata de esperar un nivel determinado para hacer aprender. El docente puede garantizar un tiempo de cuestionamiento, de elaboración, de participación o de toma de conciencia. Puede asegurar un espacio de interacción con el entorno y los actores de la situación educativa, facilitando los intercambios o las confrontaciones.

Un compañero de viaje

Después, el docente debe pensarse a sí mismo como un “compañero de viaje”. Lo más deseable es que acompañe al alumno, que progrese con él, dándole consejos y alientos, indicándole lucidamente dónde encontrar los datos y ayudándole a formalizar sus ideas a través de los esquemas o los modelos.

Caminar juntos no significa que los docentes y los alumnos tengan que fusionarse. Este último siempre debe conservar la sensación de progresar por sí mismo. Al final, cada uno debe seguir su propio camino. El docente está aquí primero para intercambiar. Ofrece una herramienta, indica un recurso o formula un balance. En caso de falla o de grandes dificultades, puede apoyar al alumno⁴.

Estos aportes específicos de parte del docente no excluyen a otras personas. El trabajo en grupo de pares es siempre estimulante. El docente puede suscitarlo o incluso favorecerlo. Una emulación, una imitación que no se convierta en competición es siempre bienvenida. Por otra parte, el docente no debería seguir considerándose como el único “dueño” del conocimiento. Puede sugerir otras personas y actores para contactar.

En muchos aspectos, el aprender apela competencias muy avanzadas. Un urbanista, un sociólogo son las personas adecuadas para abordar la problemática de la ciudad. El recolector de basura y el oficial de policía desarrollan enfoques específicos igual de interesantes. El docente ya no puede pretender poseer todas las competencias requeridas. En cambio, su aporte específico consiste en identificar quién puede proporcionar mejor los enfoques necesarios en un proceso de aprendizaje, escenerizarlos, y eventualmente traducirlos.

Las limitaciones

Pero el docente no se transforma en el único “referente que facilita”. Debe seguir representando la limitación que el alumno enfrenta. Hoy en día, un docente debe a menudo trabajar a contracorriente de una sociedad consumista. Los medios de comunicación y la publicidad animan a los jóvenes a una relativa permisividad en el plano cultural. Destilan la sensación de un “dejarse ir” en los mundos imaginarios para disfrutar plenamente del momento presente. Estos aspectos son elementos posibles, aunque sólo sea para dar un comienzo. Pero no constituyen en ningún caso el “ideal” de una educación.
El docente debe continuamente enfatizar el esfuerzo y la atención inherentes a todo aprendizaje. A futuro, la brecha entre una oferta externa más estimulante y la escuela puede crecer. Por ese motivo, es imperativo que los docentes se conviertan en expertos en el arte de motivar. Particularmente porque el esfuerzo no excluye el placer. Ambos pueden ir de la mano. Los jóvenes aceptan muy bien las restricciones o las exigencias, siempre y cuando tienen sentido para ellos.

La restricción también tiene que ver con la evaluación. El docente es el que debe decir al alumno dónde se encuentra en relación a un proyecto personal o en relación a un contrato social esperado. Constantemente, el alumno necesita criterios y orientación. También desea proyectarse en el tiempo. Ser evaluador no sólo significa sancionar. Una evaluación comienza con la explicitación de un proyecto y continúa tan pronto como se implementa. Las correcciones son continuas, basadas en la propia iniciativa del alumno, permiten superar las dificultades mejor que un discurso preestablecido.

En todos estos planos, el docente facilita el proceso a través de su apoyo⁵. Si no rechaza sistemáticamente al alumno cuando se equivoca, si entiende sus palabras cuando se encuentra en dificultades, el fracaso ya estará por parte superado. Hace lo mismo cuando el alumno puede aclarar su punto de vista exponiéndolo a otros. Ahora bien, éste no aprenderá si se siente juzgado desde el principio, si está trabajando bajo una mirada inquisitiva, o si el profesor rechaza lo que dice sin tomar el tiempo de explicar por qué. Es una pena que estas prácticas dominantes perduren, por falta de una reflexión mínima. ¡Son precisamente ellas las que reducen el éxito de los aprendizajes!

Un transmisor de deseo

Entonces, ¿el docente debería privarse de ser un transmisor? Respuesta y nueva paradoja: ¡seguro que no! El docente siempre debe tener un “plus” para aportar al alumno: una experiencia, una situación de superación, simples informaciones prácticas, datos de una cultura. Sobre todo, lo que no debe privarse de transmitir, es un deseo.

El docente se debe de abrir, pero sin tener la certeza del resultado. Si siempre tiene que partir del alumno, no se debe quedar allí. Su tarea prioritaria es hacerlo avanzar. Para ello, debe proponerle un proyecto educativo, y eventualmente negociarlo con él. El riesgo a evitar es siempre el sentimiento de saturación del docente, en otras palabras el aburrimiento que llega muy rápidamente actualmente.

El profesor no puede “vender” directamente un conocimiento, lo hemos planteado en numerosas ocasiones. Sólo puede permitir que el educando libremente se apropie del saber. Lamentablemente, no podemos transmitir directamente el sentido que atribuimos a los conocimientos. Demasiados parámetros interfieren. Sólo los educandos pueden desarrollar sus propias significaciones, compatibles con lo que son. El docente sólo puede transmitir un deseo por contagio. El saber, como lo hemos visto, debe responder siempre a una necesidad o a una pregunta. Es preciso que llene uno o varios vacíos o que se ubique en la continuad de un móvil de acción⁶.

Un director de escena

En el pasado, el docente era el presentador de un discurso muy a menudo preparado por otros. Podía permitirse el lujo de “hacer” mecánicamente lo que un libro o un inspector sugería. Hoy en día, sus prácticas son similares a las de un director de escena. El mensaje es demasiado complejo para ser inculcado directamente. Las limitaciones del educando son demasiado múltiples y demasiado divergentes para ser prefabricadas en cadena. Cuando sabemos las dificultades para reunir todos los ingredientes necesarios para aprender, dosificarlos y hacerlos evolucionar, es difícil ver cómo las cosas podrían ser distintas⁷.

¿Cómo es posible esta tarea? El docente debe inventar las condiciones para aprender. La clase se convierte en una obra de teatro cuyos protagonistas principales son los alumnos. Pero otra vez surge una paradoja: los alumnos deben ser al mismo tiempo los autores. ¿Cómo? El proyecto debe comenzar con ellos; la acción⁸ y la argumentación deben centrarse en ellos. Demasiados docentes piensan que son el personaje central de la clase y abusan de su presencia para poner en escena solamente ellos. Para enganchar a los alumnos por ejemplo, se trata de hablar de sus problemas. Apoyándose sobre estos últimos, el docente puede involucrarlos y dirigirlos hacia otras dimensiones.

La profesión docente no es algo simple, sino una tarea compleja, tanto psicológica como técnicamente, que requiere discernimiento, intuición, ideas y rigor. Es un trabajo agotador donde hay que estar en evolución constantemente. Además, supone una actividad sostenida y una buena dosis de paciencia.
El maestro debe adaptarse a las situaciones, manejar los imprevistos o incluso a los alumnos con dificultades temporarias. Al mismo tiempo, debe ser creativo, tomar decisiones, tener un buen sentido de las relaciones humanas y ser convincente para fomentar los compromisos. Entre las nuevas responsabilidades que recaen en el docente, su personalidad adquiere una nueva dimensión. Ahora bien, una personalidad nunca es monolítica. Se cultiva a través de tres factores principales: el manejo de sí mismo, la voluntad (el trabajo) y el entusiasmo.

En el contexto actual, lo más delicado es mantener un cierto manejo de las situaciones difíciles. Esto no significa que todo deba ser controlado. El docente no se deja llevar por una emoción o una ira demasiado intensa. Toma sus decisiones con calma, se expresa con convicción y determinación. Uno puede dominar ciertas situaciones siempre y cuando se controla a sí mismo.

Sin embargo, el docente debe ser capaz de externalizar su personalidad. La voz, el lenguaje, la expresión corporal son varios elementos que cuentan. Obviamente, no se trata de sobreactuar. Las ideas deben ser convincentes. Se trata de socializarlas a través de palabras elegidas por su poder de evocación⁹. Por sobre todo las cosas, lo importante es que el docente tenga entusiasmo. ¿No se dice que “la fe es lo único que salva”? Más allá de la creencia puramente religiosa, el docente que posee esta habilidad dispone de un potencial, de una fuerza que crea un imán favorable para el aprender. Inevitablemente, conlleva confianza. Además, este entusiasmo contiene en sí mismo la semilla de la acción. Es una emoción interna que puede volverse contagiosa. Dinamiza y trasciende la argumentación. El entusiasmo nunca debilita el imaginario. Lo va vivificando.

Una profesión que cambia

No hay duda de que la profesión esté cambiando profundamente y que los profesores no estén pasando muy bien esta transición. Fueron reclutados para un trabajo determinado: enseñar historia, música o lengua. Y están inevitablemente llevados a realizar otras: contener las demandas existenciales de los jóvenes, reconstruir los lazos sociales, preparar los alumnos para las transformaciones de la sociedad. Además, estas misiones son constantemente cuestionadas.

La sociedad tiene expectativas más altas en la escuela y los maestros, sin que éstas estén claramente definidas. Lo político siempre les pide “más” a través de una administración muchas veces brutal que impone nuevas tareas. La jerarquía ejerce una presión sobre ellos sin tenerlos en cuenta, sin brindarles las condiciones de una buena práctica, o incluso induciéndolos una suerte de infantilización.

Muchos docentes están confundidos por las múltiples reformas (no siempre fundadas) que los sucesivos ministros han impuesto sin discernimiento. Otros están preocupados, se encierran en un modelo ya superado esperando ver las cosas más claramente… o se jubilan. Otros aún se sienten demasiado despreciados o infravalorados – el salario es un buen indicador – por la sociedad, la cual a su vez se siente celosa o les envidian su seguridad laboral y sus vacaciones. Muchos se sienten en competición con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de comunicación que los hacen parecer un poco desactualizados.

¿Qué necesitan los docentes? Confianza. Poseen en su interior las semillas de un entusiasmo que sólo precisa crecer y embellecer. La institución debe promoverlo. El docente tiene que aceptar que ya no se puede pensar como el especialista de un contenido. Es ante todo un profesional de la interacción educativa, capaz de analizar su práctica profesional, así como también el contexto en que se ejerce. Sus tareas cotidianas se sitúan en relación con los retos y las finalidades expresados por los diversos actores de la sociedad. Toma distancia permanentemente y modifica sus opciones ni bien éstas dejan de ser pertinentes.

¿Y la formación?

Semejante cambio en la profesión es por supuesto un asunto de formación. La metamorfosis de las instituciones educativas no se puede lograr con una formula mágica, por decreto ministerial o por circular administrativa. La mejor de las reformas no tiene ninguna posibilidad de éxito si los docentes no se sienten considerados en primer lugar.

La acción de los actores de base siempre se debe poner adelante. Ésta pasa por una formación académica y didáctica de primera calidad. Hasta ahora, ésta última ha sido poco pensada. En cada disciplina, los docentes son formados como futuros investigadores, pero a la baja en el plano de la inversión institucional. A nivel pedagógico, se cree que podemos encontrar la solución multiplicando los cursos de psicología y de sociología. Se elude todo lo que relaciona las teorías con las prácticas escolares. Pero lo que cuenta por encima de todo es la formación continua. Los docentes necesitan ser a la vez reasegurados y dinamizados. La principal tarea de la administración es ante todo restaurar la confianza en el cuerpo docente. Su papel es también catalizar las energías.

Entre otras cosas, la administración debe contemplar y valorar a los docentes que innovan de forma éxitosa, lo que rara vez ocurre en la actualidad. La creación de equipos de trabajo en los establecimientos es un punto de partida esencial. Esta estrategia ya permite una toma de palabra para los personales que nunca antes han podido hacer oír su voz. Existe una serie de bloqueos, psicológicos y relacionales, que hay que superar en la profesión. Es necesario emprender un trabajo colectivo sobre ciertos sentimientos: pueden referirse al aburrimiento de enseñar que se extiende insidiosamente después de muchos años de prácticas.

Otros pasos obligatorios son de igual pragmáticos: la violencia en las escuelas y lo que recubre, lo que se denomina muy rápidamente la disciplina o la dificultad de evaluar, etc. Todos estos son aspectos frente a los cuales los docentes se sienten completamente desamparados. El cambio de las expectativas de los alumnos, sus nuevas relaciones con la escuela, las distintas actitudes con respecto al conocimiento o a la autoridad son otras áreas que los docentes de secundaria deben profundizar.

El ejercicio de la profesión ya no puede seguir siendo solitaria. Una reflexión colectiva se vuelve una prioridad. Cada docente debe ser impulsor de opciones pedagógicas compartidas con un equipo o un establecimiento. El alumno no aprende en una sola disciplina. Los saberes importantes son transversales a las materias habituales del programa. Las transformaciones en el sistema educativo apelan a ser trabajadas lo más cerca posible a los problemas.

Innovación y evaluación

A pesar de todas estas dificultades, las innovaciones proliferan en la educación desde hace varios años. Múltiples proyectos son diseñados e implementados en los campos del ambiente, de la robótica, de la salud y de la ciudadanía. Las aperturas son generadas por una amplia variedad de colaboradores externos (desde las asociaciones de divulgación científica, hasta los urbanistas y los artistas). Algunas estructuras ofrecen sus servicios, como la Ciudad de los niños, los centros ambientales o las autoridades locales. Las ciudades y las empresas ofrecen a las escuelas un abanico de medios propicios para renovar las prácticas escolares. La enseñanza profesional ha avanzado particularmente en este terreno.

Desafortunadamente, estas iniciativas no son bien conocidas de parte de la mayoría de los docentes y por el público en general. Mostrar que se pueden introducir otras prácticas pedagógicas, generar confianza en la posibilidad de hacer evolucionar el sistema educativo, se encuentra a la raíz de un proceso de cambio.

No obstante, estas iniciativas innovadoras deberían ir acompañadas de un proceso de evaluación. Los resultados de los experimentos pedagógicos no se analizan suficientemente. La innovación puede convertirse en una huida hacia adelante, al igual que el “cambio para el cambio” de las políticas públicas. Un simple balance ya sería muy útil para identificar lo que ha funcionado. El docente precisa ser conscientes de las desfasajes existentes entre lo que quiere hacer, lo que cree estar haciendo, lo que realmente está haciendo y el impacto de sus acciones. Una evaluación más completa puede integrarse en el propio proceso de innovación. Enriquece las prácticas docentes mediante un proceso de formación continua integrada.

Tal proceso de evaluación se inicia con una explicación del proyecto y una jerarquización de los objetivos. ¿Se trata de transmitir un saber o el enfoque de una disciplina? ¿De desarrollar una actitud, un abordaje para investigar o por el contrario de implementar una sensibilización? etc. Los proyectos educativos suelen ser demasiado ambiciosos en relación con los medios a disposición del docente o de su equipo.

Una evaluación precisa permite tener en cuenta las expectativas, las demandas y las preguntas de los públicos. Acerca los docentes a su “público” antes de que comiencen las actividades; delimita los marcos de referencias y los mecanismos de comprensión de los públicos involucrados. Al inyectar conceptos demasiado tempranamente en los niños mal preparados, el docente bloquea su aprendizaje. Del mismo modo, una evaluación también lo vuelve atento a la singularidad de los procedimientos y al lenguaje específico a su disciplina, en resonancia con el alumno.

Algunas innovaciones pedagógicas generan más daños que beneficios. Lo vimos con la introducción impuesta de las matemáticas nuevas, de la programación asistida por computador, o también a través de la nueva lingüística o de algunos proyectos de tecnología. Los alumnos están desconcertados, el docente debe dejarlos resolver las preguntas y al mismo tiempo poner a disposición herramientas intelectuales que los ayuden a avanzar lo más posible. Tal procedimiento ayuda el docente a definir el nivel de exigencia que busca en la realización de estos objetivos, a definir los distintos elementos de su presentación (escenarios, afiches, actividades) o a elegir componentes específicos (metáforas, analogías, modelos).
Los “buenos proyectos” deberían entonces ser recolectados y promovidos. Podrían ponerse a disposición bajo forma de becas de intercambios de experiencia en un centro de recursos o mediante Internet, y volverse uno de los elementos motores de la formación. Las personas en el origen de las innovaciones se encontrarían con materia para analizar. Los recién llegados extraerían una variedad de ideas y prácticas.

Algunos referentes externos, los formadores de formadores, tienen entonces su lugar para fomentar un distanciamiento, para ayudar a conceptualizar lo sucedido o también para imaginar otras soluciones alternativas a las dificultades encontradas. La educación, al igual que otras prácticas humanas, ha de tener una historia. ¡Ya no se puede seguir cometiendo los mismos errores una y otra vez o reinventar constantemente la rueda, porque lo que se está haciendo no se conoce! Una nueva cultura escolar puede generarse, asimilando los problemas encontrados y las soluciones apropiadas.

 

1. Sin embargo, no faltaron críticas, algunas de ellas muy feroces. Pero la nueva sociedad industrial deseaba desarrollar su escuela a toda costa.
2. Ver los capítulos 7 y 8.
3. Ver el capítulo 13. Nunca es mediante un curso estructurado que el alumno aprende. El error que cometen muchas veces los padres y los docentes es creer que se puede dar el saber a los individuos. Los alumnos ya poseen una variedad de conocimientos antes de la clase. El papel del docente es permitir que este saber se exprese para perfeccionarlo o superarlo.
4. De hecho, ¿cómo podría proceder de otra forma con un gran número de alumnos y con un desfasaje de edad importante?
5. En términos prácticos, no es saludable probablemente que la misma persona facilite el trabajo del alumno y lo evalúe. Ahí existe una confusión de roles que rápidamente se convierte en bloqueo. La evaluación siempre conlleva una carga afectiva muy fuerte, tiene un fuerte impacto estimulante en los aprendizajes. Desafortunadamente, en las prácticas actuales, la acción del evaluador se vuelve muy inhibidora para muchos alumnos. Puede paralizar cualquier aprendizaje para un tiempo largo.
6. Es cierto que todos los individuos tienen una personalidad distinta. La dificultad para el docente es descubrir rápidamente cuales son los motivos que están detrás de tal o cual alumno. Afortunadamente, los móviles de acción son cada vez más conocidos.
7. Diariamente, comprobamos que los alumnos exitosos tienen un entorno que fomenta las investigaciones. Éste incentiva la anticipación de las consecuencias de una acción y permite analizar los resultados de una acción emprendida.
8. Ser activo no significa ser activista, es decir estar desbordado por su actividad. Hay que saber controlar el tiempo y manejarlo con métodos.
9. Contrariamente a lo se piensa, los jóvenes no aprecian realmente que el docente utilice y abuse de su lengua. Hay que evitar las palabras desgastadas, los lugares comunes. Lo mismo vale para las frases hechas, las palabras que son demasiado complicadas, preciosas o demasiado técnicas. Un vocabulario rico y original es siempre valorado por los alumnos. Las palabras precisas y claras, las frases en movimiento que despiertan la mente o que delimitan mejor la acción, los concientizan. Una voz cálida y afirmada tiene todas las chances de reasegurarlos y acompañarlos en sus iniciativas.