“Es un verdadero milagro ver que los métodos modernos de instrucción no hayan agotado todavía la sana curiosidad intelectual; esta plantita delicada, además de recibir estímulos, sobre todo necesita libertad, de lo contrario se marchita y termina agonizando”. Albert Einstein, Correspondencia, 1916-1955,1972.

 

Si fuese todavía preciso demostrar que el aprender no tiene nada de inmediato, podríamos fácilmente disertar sobre algunos ejemplos sencillos. La adquisición del sentido de una palabra es un buen ejercicio al respecto. El término “mina”, por ejemplo, no parece plantear un problema. A primera vista, se refiere a “una cavidad excavada en la tierra para extraer el mineral” como lo indica el diccionario Larousse.

Nada raro por ahora: los etimólogos encuentran su origen en la palabra gala meina (minera), según uno de los diccionarios Robert¹. Por metonimia, la palabra da lugar a usos administrativos, sociales o comerciales. El minero trabaja tanto en una mina de hierro, de cobre o de carbón como en una mina de sal, y los ingenieros mineros salen emocionados de las “Minas de París” (esta vez, notamos una letra mayúscula que requeriría algunas explicaciones²…).
No obstante, quedarnos aquí no es suficiente para mapear las diversas acepciones. Se pueden considerar por separado o, por el contrario, ponerse en perspectiva y entrar de lleno en la historia de la palabra. ¿Cómo explicar de otra manera el uso militar de la palabra “mina”? Para entender su origen, hay que saber que la tierra debajo de la cual se encontraba la mina era “minada” debido al riesgo de derrumbe. Esta estrategia ha sido refinada para “minar” las murallas y hacerlas derrumbarse por sí solas, socavando sus bases. Luego se mejorará la técnica con explosivos…

Durante la Primera Guerra Mundial, van a proliferar las “minas flotantes” y luego los “dragaminas”. Vendrán las “minas antitanques” durante la Segunda Guerra Mundial, seguidas de las “minas antipersonal”. La historia de la palabra es esclarecedora: ¿cómo entender la frase común “es una mina de saber”? Pero todavía hay que poder acceder a este saber…

Llegado a este punto, el alumno que quiere recorrer estas cuatro letras no está al final de sus dificultades. En francés antiguo, la palabra reemplaza directamente el “mineral” moderno. Un rastro de este uso permanece en “mine de crayon” (una cabeza de lápiz). Pero, ¿qué significa entonces: “faire triste mine” (mostrar una cara triste), “faire grise mine” (mostrar una cara preocupada), “avoir bonne mine” (tener buen semblante) o “ne pas payer de mine” (no parece gran cosa)? Para marcar la diferencia, los eruditos han encontrado otro origen en el bretón “min”, que significa “pico” o “hocico”. Afortunadamente, la mina, como unidad de medida de la que se deriva la palabra “minot”, la mitad de una mina, ¡ha sido olvidado!

Los niveles del aprender

Aprender es realmente una tarea poco evidente… En aras de claridad, vamos a distinguir tres niveles. El primero es cuando retenemos datos fácticos. Llamémoslo “informarse”. Se refiere al simple ejercicio que se toma conocimiento de las informaciones en un periódico. El alumno establece relaciones entre su estructura de pensamiento y los nuevos datos, lo cual enriquece, en el mejor de los casos, y a menudo durante un período muy corto, su pensamiento. Este último tiene todas las capacidades para decodificar las informaciones.

En este plano, y es probablemente de ahí que provienen las confusiones, una pedagogía frontal, atractiva y estructurada se muestras pertinente. Un segundo nivel está muy bien explicado por el simple modelo constructivista. Las ideas de Piaget hacen comprender cómo, en el ejemplo anterior con respecto al significado de la palabra mina, la información nueva está asimilada y cómo a su vez la estructura mental se acomoda a ella. El alumno toma conciencia de que una palabra puede tener múltiples significaciones, mientras contemplaba una sola. Además, puede entender cómo la historia de la palabra explica los diversos sentidos o su evolución.

En este caso, la estructura mental está lista para aceptar nuevos datos y para evolucionar. No hay nada como esto en la mayoría de los aprendizajes básicos. Repitámoslo de nuevo: debemos rechazar una forma de ver las cosas para desarrollar una nueva. Las operaciones cognitivas para implementar son entonces muy diferentes. Ya no es más por la continua adición de informaciones fácticas que el pensamiento se desarrolla. Primero, deberíamos poder eliminar. Ya no es más un sólo desarrollo. Una imagen es más propicia para entender este fenómeno: hemos puesto en la mesa la de la metamorfosis³. Todo está en el paso de una concepción a otra.

Ante una nueva situación o ante nuevos datos, el alumno flota. Ya “no sabe más”. La concepción en funcionamiento, aquella sobre la cual se apoya para comprender, parece parcial o limitada. Perdió su solidez. El alumno se encuentra atravesando una fase de desestabilización. Mediante una serie de actividades y unos aportes de información, elabora una concepción más pertinente.

La desestabilización

Este esquema pedagógico, frecuentemente enunciado, es más bien simplista y amerita ser afinado. La desestabilización nunca es inmediata. Se efectúa por sacudidas y puede tardar mucho tiempo. Asimismo, la elaboración requiere múltiples etapas. El educando formula varias aproximaciones sucesivas que va corroborando gradualmente. Las vueltas hacia atrás, los callejones sin salida, las pistas falsas abundan. Además, el individuo nunca suelta “así” un saber previo. La desestabilización no lleva a su refutación sistemática. En otras palabras, una concepción nueva no sustituye automáticamente a una antigua, sino que puede quedar pegada a la anterior. Muy a menudo, las dos cohabitan, en las mentes de los individuos.

En África por ejemplo, los alumnos absorben sistemáticamente un saber médico con vistas a las pruebas, mientras usan amuletos al regreso en la tribu. Lo más paradójico es que el individuo elabora su nueva concepción a través de la concepción anterior.

Cada persona actúa en coherencia con su manera de pensar. Sus insuficiencias, sus errores y sus bloqueos provienen de las debilidades de los modelos mentales que solicita. Sin embargo, no puede hacer mucho más ya que constituyen las únicas herramientas intelectuales a su disposición, su única grilla de lectura de la realidad. Es a través de ella que descodifica su entorno y toma decisiones. Como en la metamorfosis de un insecto, es esta materia la que se va organizar de forma diferente. El educando “abandona” su saber previo cuando otro, más funcional, integra su cabeza. Para eso debe haber experimentado su facilidad de uso y su eficacia. De hecho, lo que se suele contemplar como la “transformación de una concepción” sólo se logra cuando va surgiendo otro equilibrio y se vuelve operativo.

Aprender = una apuesta

Aprender es un acto individual exigiendo al individuo soportar la carga de cuestionamientos sobre lo que es o sobre lo que hace, y correr el riesgo de ir en una dirección donde no controla todos los pormenores. La propia actividad del alumno – tanto afectiva como cognitiva – está en el corazón del proceso de conocimiento⁴. Aprender lleva a pensar de otra manera. El objetivo es desarrollar nuevas explicaciones para guiar sus acciones y decisiones de modo más satisfactorio.

Ahora bien, para pensar de otra manera, necesitamos conectar la información de forma distinta⁵, organizarlas e inclusive situarlas unas con otras. Estas últimas deberán ser desconectadas y reconectadas de otro modo. Como si se tratara de tejer una telaraña en tres dimensiones, usando pedazos ya tejidos para colocarlos en otro lugar. Estas reconfiguraciones no tienen nada de espontáneo. Deben ser suscitadas y acompañadas, pero no solamente. Es el alumno y él sólo que aprende. Nadie puede hacerlo por él. No obstante, el alumno dispone de pocas posibilidades para “encontrar” en soledad todos los elementos que pueden transformar sus cuestionamientos e sus ideas. Una situación de mediación es siempre requerida para facilitar y asegurar estos nuevos enlaces.

Interacciones individuo-entorno

Un avance decisivo en el aprender no es sólo el hecho del individuo, como lo martillan los constructivistas, o en entorno como lo sugieren los conductistas. Resulta de una emergencia nacida de la interacción de los dos. Ahí surge una nueva paradoja: el individuo sólo puede elaborar por sí mismo, pero basándose en la experiencia de los demás. Al mismo tiempo, el educando no se limita a elaborar un saber: determina su propio proceso de aprendizaje. Es solamente cuando un conocimiento recubre un sentido que se lo puede apropiar y hace evolucionar su sistema de representación.

Por lo tanto, podemos comprender por qué la enseñanza y la mediación no pueden actuar directamente sobre el alumno. Sus aportes son inevitablemente indirectos. Sin embargo, dos pistas antagónicas se destacan. La primera es tener en cuenta al individuo, su historia y sus conocimientos previos. La segunda es intervenir en el entorno para facilitar el aprender. Pero, ¿qué tipo de entorno didáctico puede reunir tales condiciones?

En la parte 2 de este libro, ya hemos formulado algunos parámetros ad hoc. Tomémoslos de otra forma. Hemos visto que el aprender está facilitado si el individuo se encuentra primero en situaciones que dan sentido a los aprendizajes. Nada es inmediato, pero afortunadamente, el sentido puede nacer de manera extremadamente diversa. Pueden haber situaciones que involucran al educando, lo cuestionan, o situaciones que despiertan su interés y su curiosidad.

El educando puede partir de un disparador, de un desafío y ser llevado a otro lugar. Al privilegiar lo vivo en lugar de trabajar sobre una película, se multiplica así por diez el número de preguntas que se plantean los jóvenes alumnos. El docente también puede jugar con la emoción, el asombro, hacer emerger un cuestionamiento o mantener la atención por una intriga adaptada a la edad de los niños. Para tener en cuenta la diversidad de los alumnos, el maestro puede desplegar múltiples enfoques: actividades, observaciones de objeto real, experiencias, encuestas o uso de materiales audiovisuales, de softwares. La confrontación con la realidad es cada vez un “buen” comienzo. Estimula la motivación y fomenta tanto la expresión como la oposición de las concepciones. Pero debe haber confrontación… El individuo debe ser capaz de oponer lo que piensa a la realidad.

La confrontación con las ideas de los demás es otra solución. Después de haber expresado sus concepciones, los alumnos pueden tomar conciencia de las diferencias. Deben buscar como argumentar para defender su propia posición y discutir las de los demás. Siempre es una revelación para un alumno darse cuenta de que no todos piensan como él. Una confrontación, de por sí, puede dar sentido a una actividad y proporcionar un interés para emprender una investigación. La intervención del maestro es a menudo indispensable, sobre todo al principio, aunque sólo sea para que los alumnos se escuchen, perciben sus diferencias, intercambien sus concepciones y discuten, sin recurrir a insultos o a argumentos de autoridad. Además, el alumno a menudo sólo ve lo que quiere ver. Sólo encuentra los indicios que lo hacen feliz, que confirman sus ideas o refuerzan sus convicciones.

El docente debe enfatizar las contradicciones o los límites. Con alumnos que están empezando a manejar tales estrategias, el maestro puede convertirse en un cuarto polo de confrontación, siempre y cuando multiplique los argumentos. Una sola información es siempre insuficiente para convencer al otro. Como en el judo, debe apoyarse en el adversario – aquí el alumno – o en sus propias restricciones para hacer que se “suelte”.

Las ayudas a pensar

Cuando la dinámica del aprender está en camino, el alumno debe tener a su disposición algunos formalismos limitados para ayudarle a pensar, sean palabras, símbolos, diagramas o modelos. La expresión “Los Treinta Gloriosos” por ejemplo, explicita maravillosamente el despegue económico de Francia durante los años 1945-1973. Pero estas “ayudas a pensar” deben ser legibles.

La fuerza que se aplica al centro de gravedad de un objeto es una invención que conviene bien al físico. El tema es que para ser operativo, el objeto debe ser coherente. Al ser dejado de lado, su centro de gravedad ya no es más operativo. Además, estas ayudas a pensar deben ser comprensibles y el alumno debe ser capaz de usarlas. Si tomamos el número 11, cada símbolo de dígito (1) no toma su propio sentido de forma aislada. En nuestro sistema de enumeración, cada cifra toma su valor de acuerdo a su ubicación en el número, a diferencia del sistema romano. ¿La convención es decodificada por el alumno? ¿Comprende la diferencia entre la cifra y el número? ¿Sabe que cuando cada vez uno lee hacia la izquierda, el número es diez veces mayor⁶? Etc.

De manera similar, las analogías y las metáforas presentan un gran potencial de comprensión. Calificar a Francia como un “Hexágono” o comparar el ADN con una “doble hélice” proporciona al alumno una visión general de cada uno de estos conceptos. También en este caso, la cuestión de la comprensión es crucial. Hay demasiados aspectos implícitos en la enseñanza. Para hacer pasar la idea de que (-1) x (-1) = +1, podemos utilizar la idea clásica de que ¡los enemigos de nuestros enemigos son nuestros amigos!

En cualquier caso, estos “ayudantes a pensar” poseen las limitaciones de sus cualidades. La imagen debe ser disparadora y “hablar” al educando. 9 segundos 58 centésimas de segundo para 100 metros en atletismo, dice “algo” a los aficionados. 10 segundos 2 décimas para cada vuelta en ciclismo de pista, no representada nada a nadie, excepto a los especialistas.

Por lo tanto, la pertinencia de estos instrumentos es aún parcial y sesga la adquisición del saber. Proporcionan una perspectiva altamente contextualizada que resalta sólo una dimensión de la cuestión tratada y pueden básicamente impedir de comprender, bloqueando la evolución del pensamiento. Considerar el esperma como una “pequeña semilla” ayuda a los jóvenes alumnos a acercarse a la idea de fecundación. En contrapartida, la metáfora refuerza la idea de la importancia del padre en la fabricación del niño. La madre, relegada al rango de “incubadora”, “protege” y “alimenta” al bebé durante nueve meses.

La movilización del saber

Una vez descrito y elaborado, el saber sólo se sustituye al anterior si el alumno encuentra un interés en él y aprende a hacerlo funcionar. La escuela actual apuesta excesivamente en la repetición, dada la importancia dedicada a la memorización en los exámenes o las pruebas de evaluación. Ahora bien, la repetición no facilita la apropiación en el largo plazo. Un saber memorizado para un examen se rompe a toda velocidad. Requiere constantemente reactualizaciones.

Los conocimientos adquiridos deben ser movilizados a intervalos regulares. Saber es poder reutilizar sus conocimientos en situaciones distintas. Esta constante movilización permite un refinamiento o una complejización. Obviamente, en este ambiente propicio para el aprender, la metacognición se coloca en una posición central. Aprender remite a cuestiones afectivas y cognitivas como lo hemos visto, pero también a un “pensar sobre”. En realidad, este nivel es múltiple. Puede ser un momento de distanciamiento con respecto al trabajo realizado.

Un momento de metacognición permite comparar lo que el individuo piensa antes y después de la clase. Al regresar a sus primeras ideas, el educando se vuelve más consciente de la evolución de sus planteos o de la evolución de su pensamiento. Puede volver a los procesos que se han implementado, a los argumentos que lo han convencido, a los obstáculos que ha encontrado o a la forma que inventado para superarlos.

Muchas veces, esta fase es una poderosa herramienta pedagógica para precisar, estructurar y discutir sus concepciones. También puede ser un momento de reflexión sobre el contenido. ¿Qué es un enfoque histórico en comparación con un enfoque científico, social, teológico o jurídico?

Para aprender, aún hace falta entrar en una gran cantidad de datos, situarlos y desmenuzarlos en relación con las preguntas que queremos abordar. El saber es el producto de una historia que buscamos simplificar para poder enseñar. Pero esta simplificación pedagógica quita a menudo el “sabor” de la historia. La comprensión se traba. Un momento de reflexión permite restituir el contenido enseñado y así aprehender los retos que lo integran.

Así por ejemplo, en nutrición, se establecieron grupos alimentarios teniendo en cuenta los problemas de salud de la población. Su categorización se basa en los principales disfuncionamientos observados en la sociedad. Los nutricionistas fueron llevados a formar un grupo llamado “rojo”, compuesto de carnes, pescados, algunos vegetales y leguminosas, y un grupo denominado “azul”, en base a productos lácteos. En el plano de las proteínas, estos dos grupos son equivalentes. Cien gramos de carne valen dos huevos, seis decilitros de leche o también 60 gramos de queso a 25%. El grupo de productos lácteos se distingue por su aporte en calcio, la carne por su aporte en hierro. La manteca, las cremas y otros productos lácteos están clasificados en el grupo “amarillo” debido a su alto contenido de grasa. Esta voluntad higienista nunca queda correctamente entendida porque no todas las reglas del mecanismo intelectual están formuladas. Los alumnos sólo conservan una clasificación artificial de la cual no saben que hacer. Sólo una nutricionista puede encontrar su camino. En este caso, un trabajo de metacognición es susceptible de generar un manejo equivalente.

Una red de conceptos organizadores

Agregamos que una red de conceptos organizadores es también un recurso necesario para ayudar al alumno en reagrupar las múltiples informaciones que encuentra. Con demasiada frecuencia, nuestros alumnos se pierden frente a una multitud de datos dispares y es probable que el fenómeno aumente con la introducción del multimedia y de las bases de datos.

Un cuerpo de conceptos sirve como eje vertebral para vincular las diversas informaciones y organizarlas en saberes. La realización de una “red conceptual” como el que sigue a continuación es una buena herramienta para establecer relaciones.

Todos los elementos que acabamos de exponer brevemente son imprescindibles para aprender. Constituyen lo que llamamos el “entorno didáctico”. Si uno de ellos llega a faltar, el aprender se puede escurrir. La concepción anterior se mantiene en su lugar. Sin embargo, todos los elementos pueden estar presentes sin que nada ocurra.

Los principales elementos de un entorno didáctico

El mundo exterior no enseña directamente al individuo lo que debería aprender. El alumno tiene que producir significaciones a partir de los datos recolectados en el entorno. Una acción adquiere sentido según las condiciones en las que se encuentra el individuo y según su historia.
Todos los elementos del entorno didáctico deben ser dosificados y articulados unos con otros. De sus múltiples interacciones nace una especie de tono con momentos fuertes y ritmos. Es este proceso que crea la dinámica del aprender.

Entre los momentos fuertes, la expresión a todos los niveles del proceso-enfoque muestra la verosimilitud y la fecundidad de una concepción en relación con los temas que se debaten. El habla, el dibujo o la escritura tienen sus propias virtudes para concientizar sobre los posibles límites de las ideas o de las formas de hacer. Para el educando, esta expresión aún tiene como objetivo crear una insatisfacción con respecto a los problemas que se abordan. Para el docente, revelan indicadores muy valiosos sobre el estado, el nivel y las potencialidades de los alumnos.

No obstante, la mera consideración de las concepciones no es suficiente para disparar el aprender. Las concepciones del alumno no son ideas aisladas y estáticas, sino modelizaciones dotadas de su propia coherencia y de una lógica propia. Presentan sobre todo enormes capacidades de adaptación y se muestran a menudo aptas para desarrollarse, incorporar nuevas informaciones o adaptarse a las situaciones que encuentra el educando.

El contraste y la perturbación

Varias herramientas poderosas han de ser integradas para aprender. El uso del contraste es una de ellas. El psicólogo estadounidense Bruner ya había planteado esta idea. En realidad, su uso es más amplio. El contraejemplo ofrece al alumno otras respuestas, y de ahí aumenta su campo de experiencia. Al mismo tiempo, cuestiona sus argumentos. Al explorar un contraejemplo, se le pide al alumno que se posicione a sí mismo y precise lo que está pensando. El caso contrario le permite hacer conexiones y discriminaciones apropiadas. La meta es lograr una reorganización de los saberes y no una simple yuxtaposición.

Otra herramienta más eficaz es la “perturbación cognitiva”. Para permitir el aprender, es clave generar una disonancia que pueda chocar el “núcleo duro” de la concepción. Esta disonancia crea una tensión que rompe el frágil equilibrio alcanzado por el cerebro. Mientras la concepción instalada no está sacudida, el alumno sigue adhiriendo a ella y por cualquier tipo de razón vuelve a ella. Cualquier información nueva que choca con sus pensamientos no será escuchada. En el mejor de los casos, se va superponiendo… Un nuevo saber sólo tiene chances de asentarse cuando el antiguo se encuentra debilitado. Es la disonancia la que hace progresar; pero la disonancia es cada vez menos aceptable cuando la experiencia es importante o cuando la notoriedad está asegurada.

Hasta la introducción de la lámpara eléctrica, todos los procesos de iluminación se basaban en la combustión. Se quemaba leña, aceite, grasa, petróleo. Sólo bastaba verlo para entender. El sistema de pensamiento de los alumnos siempre opera con una grilla de análisis de este estilo. Sin embargo, con el foco eléctrico, este marco de referencia se torna sin recursos. En la lámpara de petróleo, el vidrio evita las corrientes de aire y facilita la combustión, como una chimenea. Con la lámpara eléctrica, el vidrio crea un espacio hermético que contiene un vacío o un gas inerte con el objetivo de evitar la combustión. El filamento debe estar protegido a toda costa para impedir que se queme. La liberación de los fotones se arraiga en otro principio. Lo mismo vale para las tubos de neón.

Sin embargo, el individuo sigue concibiendo la producción de la luz en una lámpara como un fenómeno de combustión. Para acceder a una comprensión de los mecanismos de las lámparas actuales, el alumno debe ser perturbado. Nada es evidente – como en muchos otros casos – porque su concepción radica en un trasfondo cultural mantenido por la sociedad. Esto se logra lentamente pero firmemente trabajando sobre la imposibilidad de realizar una combustión en un recinto o un tubo de ensayo cerrado: la vela se apaga irremediablemente. Entonces, ¿qué puede pasar?

Intencionalidad, expresión, contraste y perturbación: estas cuatro palabras constituyen el cuarteto infernal de todos los comienzos del aprendizaje. Sin ellos, nada se inicia. Pero deben ser regulados. Uno puede disponer de todos los elementos requeridos para preparar una mayonesa y no lograrla. Para entenderlo mejor, usemos un ejemplo concreto. Los individuos piensan que “ver” es un fenómeno inmediato y obvio que depende únicamente de los ojos. “Sólo hace falta mirar para ver”. En la práctica, no es así. El maestro puede tener el proyecto de hacer entender que lo que vemos está decodificado por el cerebro: vemos según lo que ya sabemos. Esta interpretación toma en cuenta el contexto. Con alumnos mayores, el proyecto pedagógico puede ser más ambicioso: los saberes previos, en vínculo con la motivación y la emoción, van hasta incidir directamente en la forma de percibir. El ojo está controlado directamente en las estructuras centrales.

Durante una lectura, si una palabra es familiar, el ojo lo recorre instantáneamente. Cuando una expresión es desconocida, el ojo se quedará analizando más tiempo. La presentación de tal saber es claramente insuficiente para comprender. Todos los parámetros susdichos deben ser implementados simultáneamente para facilitar el trabajo de elaboración. La elección de las situaciones de partida es muy importante. Estas últimas tienen como meta enriquecer la experiencia de los alumnos, crear una motivación haciendo entrar al alumno en un proyecto.

Varias actividades de inicio pueden permitir a los alumnos apropiarse del campo y dar lugar a un cuestionamiento. El maestro puede introducir a los niños en una habitación oscura, solicitar que se ubiquen o descubran objetos. La misma actividad se puede realizar a la luz. Puede ofrecer cajas agujereadas donde los niños podrán encontrar objetos con las manos o hacerlos jugar con los ojos vendados. También puede considerar un trabajo sobre gestos sencillos: agarrar un objeto con los ojos cerrados y abiertos o por grupos de dos. Uno se venda los ojos, el otro le ofrece objetos cotidianos para que los reconozca.

Después de estas múltiples investigaciones, una primera fase de confrontación puede reforzar la motivación acerca del proyecto: los niños hablan las experiencias anteriores. En un grupo, relatan: “¿Qué reconocieron? Cómo y por qué (con y sin los ojos)?”. Algunos esquemas sirven de apoyo acerca del “cómo vemos», precisando el “rol de la luz”, “de los ojos” y eventualmente “del cerebro”. En una clase entera, los alumnos expresan y comparan sus concepciones. Una puesta en común sobre la temática: “¿Para qué sirve la vista?”, “¿cuál es su importancia?” puede tener aquí su lugar para permitir al alumno que sitúe estas múltiples interrogaciones.

Muchas preguntas surgen de estas discusiones. El maestro coordina la clase limitándose a las que están relacionadas con el tema tratado. Puede trabajarlas directamente o pasar a una segunda serie de investigaciones. Se introduce un trabajo sobre una primera serie de ilusiones ópticas y funciona como un buen elemento de contraste y de perturbación. Dependiendo de la audiencia, distintas imágenes pueden interpelar. Un mismo trazado puede ser interpretado de maneras muy diferentes. En el siguiente dibujo por ejemplo, se puede ver a la izquierda a un Indio o a un Inuit de espalda ingresando en un iglú; en el de la derecha, se puede ver o a un joven o a un anciano, inclusive a una anciana.

 

Perturbaciones de la idea de “ver”

En situación de grupo, el maestro puede expresar las distintas observaciones e imaginar otras situaciones idénticas. En clase entera, los alumnos comparan lo que parecían ver con lo que es realmente: una misma imagen puede ser interpretada de varias maneras diferentes. Otras series de ilusiones ópticas pueden permitir comparar lo que es “más grande”, “más pequeño”, “igual” (y hacer descubrir métodos). Podemos identificar las diferencias entre lo que es y lo que se ve. “¿Por qué hay diferencias?”.

En el esquema de abajo, ¿por qué tenemos la ilusión de ver un triángulo negro y un triángulo blanco? Sin embargo, sólo hay círculos incompletos y pedazos de ángulo?

Medir los pequeños hombres en este dibujo de arriba… todos poseen el mismo tamaño. Ahora bien, el de la derecha parece más grande. Nuestros ojos están engañados por la ilusión de perspectiva. Maestro profesor puede hacer trabajar sobre el contexto. Puede hacer comparar las formas, los colores. En la clase completa, puede presentar distintas pinturas (o diapositivas) y incentivar la discusión sobre el tema en relación con la idea de que “nuestros sentidos pueden engañarnos”, o “que una misma imagen puede ser interpretada de otra manera”.

 

¿Qué ven? Mire el documento en esta dirección, luego gírelo 90° hacia la derecha. ¿Todavía ven lo mismo? (Fuente: A. Giordan, LDES)

El sentido de la lectura – simplemente la orientación del dibujo – da un significado determinado u otro.

Los roles del cerebro, de la memoria y de los mecanismos interpretativos pueden entonces ser abordados. En sexto año del secundario, podemos llegar muy lejos en la interpretación. Se puede desarrollar un mecanismo de regulación de la visión, aclarando los múltiples niveles de regulación.
Tal modelo puede ser desarrollado con los alumnos y corroborado por múltiples observaciones, experimentos o investigaciones documentales.

Interferir en las concepciones

Cualquier cambio de concepción, como lo hemos visto, se produce de manera discontinua y en el marco de una suerte de crisis, la cual a veces puede generar una crisis de identidad dado que el individuo puede haberse involucrado mucho en sus acciones. La intervención de un elemento disruptivo lleva el alumno a precisar o modificar la idea que tenía del problema, la meta para alcanzar o el proceso a implementar para lograrla.

La confrontación de sus propias concepciones con las de los demás actúa sobre la identidad cognitiva, pero primero sobre la identidad afectiva. Es fuente de sufrimiento e supone asumir el riesgo de una transformación. Aquí encontramos los vínculos entre lo relacional, lo afectivo y lo cognitivo. Cuando la perturbación se vuelve demasiado fuerte, el educando se “bloquea” rápidamente, sus pensamientos se paralizan. Esta transformación no se puede lograr sin una cierta confianza en sí mismo y en el otro, así como también en aquel que puede facilitar. El educando acepta ser molestado si confía en el otro. La perturbación sólo es posible si hay un reaseguro de acompañamiento.

Otra contradicción es que el alumno se debe confrontar con un determinado nivel de perturbación y un determinado nivel de acompañamiento. El conocimiento de las concepciones de los niños permite al docente o al mediador concebir y elegir los entornos didácticos de enseñanza los más adecuados para facilitar el acompañamiento. No obstante, sólo hay una verdadera elaboración de saberes mediante la movilización activa de los recursos intencionales, cognitivos y metacognitivos del educando, en interacción con un entorno educativo. Lo que es específico del educando es tan importante para tener en cuenta como lo que proviene del docente o de la escuela. Ambas dimensiones también están interactuando. Los “errores” de los alumnos pueden ser uno de los elementos del recorrido didáctico. Pueden ser contemplados como un recurso y no como un obstáculo.

El alumno debe saber que tiene derecho a cometer un error, lo cual produce un sentido y abre la oportunidad de explorarlo. Lejos de ser un freno, una estrategia del error debe ser puesta en práctica. Algunos docentes, temiendo que el alumno se confunda o que la idea errónea se arraigue de modo más permanente, critican tal vía. Esto no fue confirmado por nuestras observaciones. Cuando el clima en el aula es sereno, los errores ya no son una falta. Uno sólo puede notar algunas dudas la primera vez que el alumno trabaja de esta forma.

Un equilibrio didáctico

Un equilibrio ha de ser tenido en cuenta. De la misma manera, nos olvidamos tanto de lo inútil como de lo demasiado intenso: un traumatismo exagerado alteraría nuestro equilibrio. Todo se juega en un “milímetro” (!). Los argumentos que convencen son muy diversos, actúan con extrema precisión, dependiendo de los individuos o de los momentos. No se trata sólo del plano cognitivo. Con pacientes diabéticos, es importante dar a conocer una dieta alimentaria óptima. Mediante ejemplos, el médico les indica que la absorción de los alimentos proporciona distintas cantidades de azúcares. Por ejemplo, las peras contienen un 12% de carbohidratos. Para facilitar el cálculo, propusimos que no se tomara el 12%, sino el 10%. La nutrición siempre trabaja con este nivel de aproximación. El ingeniero o el albañil aceptan sin ningún problema tal acercamiento. En cambio, un banquero que “hace fortuna” jugando sobre las decimales en las tasas de interés nunca toma este argumento en serio. Peor aún, el docente puede despreciarse totalmente frente a el. Todas sus intervenciones son así desacreditadas…

Todo es asunto de regulaciones. Para aprender, hay que estar perturbado en las certezas; si uno esta demasiado seguro, puede llegar a paralizarse. El docente debe pensar y posicionar en cada momento sus argumentos en relación a cada alumno. Nunca se encuentra en una situación de transmisión prescriptiva. Esto no lo debe dejar sin aliento. Puede jugar en diferentes situaciones⁷, incentivar confrontaciones entre los alumnos, proveer distintos argumentos a los alumnos⁸ mediante diversos documentos escritos.

No hay panacea

De todos modos, cada alumno debe volver varias veces a un mismo tema para aprender; lo debe abordar desde distintos ángulos y afinarlo en contacto con lo cotidiano. ¿Cómo trabajar, en una hora de clase, el pensamiento de miles de investigadores que trabajaron millares de horas para producir un concepto? Este es el gran engaño de la educación actual, el saber sólo puede quedar distorsionado por tales prácticas. El alumno debe encontrar situaciones las más diversas y aprovecharlas al máximo. Es en decenas de horas – en centenas de horas para los saberes más elaborados – que se cuenta el tiempo necesario para un aprendizaje. Dejemos de buscar recetas en materia de educación. Irremediablemente, no las hay. Dejemos de pensar en vías imperiales, inclusive en panaceas, que no existen…

¿Significa esto que no hay esperanza? No, desde luego. Pero por favor, paremos de contarnos historias. Hay que encontrar estrategias eficaces para manejar la complejidad del acto de aprender.

1. Alain Rey (bajo la dirección de). Diccionario histórico del idioma francés, Diccionario Le Robert, 1992.
2. La “Escuela de las Minas” en París es una escuela de ingenieros de buen nivel nacional.
3. Ver la Introducción y los capítulos 6 y 13.
4. Ver los capítulos 1, 6 y 13.
5. Insistimos una vez más en la distinción entre informar y enseñar, porque es ahí donde está en juego uno de los retos de la escuela del siglo XXI. La escuela ha perdido el monopolio de la información. Otros medios son más eficaces en términos de velocidad y de atractividad.
6. Esto es válido por supuesto, en el sistema decimal. Es de un factor 2 en el sistema binario utilizado en informática.
7. Cuanto más se practica una actividad, más aumentan las habilidades. Se reducen los errores y los costos de procesamiento. Una sinergia se instala. El hecho de leer conduce a una mejora de la lectura, lo que a su vez motiva, reduce el costo de comprensión y el individuo lee aún más.
8. Las informaciones pueden entrar en competición entre sí. Demasiadas informaciones sin una estructura que las diferencie o informaciones cercanas generan confusión a nivel de la respuesta.