“Separar el hombre de la sociedad, es diseccionar su cerebro”. Henri Wallon, Les Origines du caractère chez l’enfant, 1934.

 

La multiplicidad y la complejidad de los elementos que intervienen en el aprender hacen que el proceso no sea ni lineal ni acumulativo. Usemos una primera metáfora para captar la sutileza de esta realidad. Cualquiera que quiera avanzar sobre el hielo nunca se desliza en línea recta, sino que se apoya sobre un pie, luego sobre el otro. Cada vez, el patinador avanza, pero no directamente en la dirección deseada.
La trayectoria instantánea hace un ángulo de unos 45 grados respecto al eje de la carrera, en una dirección y luego en la otra. Además, el desequilibrio es permanente. Se toma apoyo sobre cuchillas relativamente delgadas que van hacia atrás cuando el pie presiona el hielo. Un principiante rápidamente se da cuenta, a sus expensas, que cada zancada causa una pérdida de equilibrio, inmediatamente corregida. No hay otra manera. Sólo la dinámica permite mantenerse de pie y seguir avanzando.

El modelo de la tabla

Otra metáfora permite entender cómo el individuo fabrica un saber. Tomemos una tabla de vela – windsurf – (para figurar el instrumento a disposición del educando) navegando en medio de las olas, hacia una boya (el saber para adquirir). Por supuesto, se necesita viento (las nuevas informaciones), pero este viento viene de frente (“viento de pie”). Si el individuo quiere ir directamente a la boya, no podrá hacerlo, a menos que progrese haciendo un zigzag contra el viento y esto le permitirá avanzar a través de las zonas donde el viento no es favorable.

Esta es exactamente la situación del educando: debe elaborar un saber, mientras este último va la mayoría del tiempo a la inversa de lo que piensa. Debe apoyarse en sus conceptos, a pesar de su inestabilidad. Vemos que la elaboración procede de una interacción entre los datos recolectados y las concepciones del educando, de modo semejante a la tabla que avanza combinando el viento, la vela y su deriva (para acercarnos a las dificultades encontradas por el educando, habría que disponer en el mar de algunos obstáculos y volverlo muy agitado…).

 

El modelo alostérico y la metáfora de la tabla de vela o windsurf

El alumno como el velista, debe “dar bordadas”. La historia de las ciencias es rica en ejemplos corroborando esa idea. Por ejemplo, la teoría de la fecundación como lo hemos visto, muestra sucesivamente las contribuciones de un enfoque preformista (según el cual el niño está preformado en uno de los padres) y de un enfoque epigenístico (el niño es el producto de ambos). A lo largo de los siglos, cada una de estas direcciones se impuso una tras otra, cada vez concretizando un paso adelante para el conocimiento.

En la teoría de la luz, el saber ha oscilado entre una teoría corpuscular (la luz se basa en partículas infinitamente pequeñas) y una teoría ondulatoria (la luz se comporta como una onda). En ambos casos, la teoría moderna es una inteligente mezcla entre hipótesis adversas. Muchos seguimientos de alumnos en proceso de aprendizaje nos confortan en esta forma de ver.

Delinear una organización

Aprender requiere así el uso de habilidades y de estrategias mentales, todas constituyendo procesos movilizados por el educando en pos de cumplir tareas precisas: argumentar, tomar notas, estructurar, predecir o tomar una decisión. Se inscriben en la cultura de un lugar o de una época: un humorista diría que ante una dificultad a superar, un francés preferiría intentar enfrentar los obstáculos uno tras otro. Un belga dirá: “Tratemos de ver qué es posible hacer. Para el resto, avisaremos más adelante”. Un suizo evitará desde el vamos todos los problemas declarando: “No hay fuego en el lago”. Entonces se tomará todo el tiempo que necesite aprovechando de los errores de los demás.

Repitámoslo: no existe una única forma de aprender. Cada individuo pasa por caminos específicos. La transformación de las concepciones es un proceso personal. Afortunadamente para el docente, ¡es posible trazar algunos itinerarios obligatorios!

Por ejemplo, los individuos más exitosos son aquellos que saben cómo organizar sus ideas. Cuando se le pide a un alumno principiante que exponga su saber en geografía o en economía, a lo mejor obtenemos una yuxtaposición de datos incompletos y dispersos. Ante la misma pregunta, el especialista encapsulará las informaciones en una red coherente y bien argumentada. Si se le proporciona un dato adicional sobre el desempleo, el mismo alumno los agregará al conjunto, mientras el experto lo conectará inmediatamente con el Producto Bruto Interno (PBI), a la balanza de comercio exterior o al nivel de inversión empresarial.

Cuanto más este proceso personal se vuelve consciente, más se torna “rendidor”. El conocimiento de las relaciones con el saber para cada educando es uno de los parámetros que el docente no puede descuidar. El alumno aprende mejor cuando se le plantea “que quiere decir aprender”. Del mismo modo, la reflexión sobre las estrategias cognitivas y la implementación de situaciones para ponerlas a prueba facilita su transferencia¹.
El alumno debe ser capaz de reconocer cuando sus ideas y sus razonamientos son limitados o erróneos, elegir estrategias más apropiadas y evaluar su aporte. Tomar conciencia de sus métodos de trabajo, de sus capacidades de memorización, controlar sus actividades para utilizarlas más eficazmente es parte del éxito del aprender.

Aprender, un proceso complejo

Aprender, como lo podemos percibir a través de todos estos capítulos, no es fácil de manejar. Es una capacidad que emerge de un conjunto de elementos y que posee varias dimensiones. Para abordar esta potencialidad, debemos afrontar a la vez el reto de la tradición pedagógica y de los modelos psicológicos.

Sin embargo, cuando un área es altamente resistente a las investigaciones, se vuelve urgente cuestionar los paradigmas que la subyacen. En la actualidad, parece obvio interrogarse sobre el impasse cognitivo de un individuo (llamado “sujeto”) solo frente a un “objeto” de estudio. Desde el principio, esta relación debe situarse en el contexto social que le da un sentido. Las instituciones, las circunstancias, las herramientas y los recursos – así como también sus interacciones – que facilitan o frenan el aprender constituyen las materias primas de los estudios para implementar. Al mismo tiempo, el aprender, que resulta del “trabajo” del cerebro que determina sus posibilidades y sus limitaciones, debe ser constantemente definido en relación con sus soportes neuronales y neurotransmisores. El aprender también es demasiado complejo como para ser reducido a un solo modelo.

Las mentes convencidas de que los avances físicoquímicos de las neuronas algún día darán una buena comprensión de los mecanismos psíquicos, se nutren de ilusiones. Las propiedades de la molécula de agua no pueden deducirse de las de los átomos que la componen. En un sistema organizado, el conjunto vale “más” (al menos vale otra cosa) que la suma de sus partes. Las interacciones que regulan estas partes hacen emerger nuevas propiedades. La escuela, el mediador, el educando, el cerebro, las neuronas, las sinapsis no son niveles independientes. Un mero enfoque analítico, tal como lo prescriben las disciplinas habituales, lleva inevitablemente a un punto muerto.

Un recorte demasiado fino distorsiona el objeto de estudio. Hay pocas posibilidades de entender el proceso del aprender acotándose a la función neuronal, al procesamiento de la información o al único nivel de las representaciones. Del mismo modo, no es en un laboratorio donde un cognitivista podrá formular un modelo operativo del aprender. Los mecanismos cognitivos que actúan en las situaciones experimentales no son idénticos a los que son movilizados en la vida cotidiana. Esta situación artificial induce formas de hacer que los individuos ignoran en situaciones normales.

El investigador corre el riesgo de engañarse seriamente si trata más la adaptación a una situación-prueba que el aprender. Esta última cobra sentido en relación al interés que le da un alumno y no en relación a un marco teórico externo, elaborado por una comunidad de expertos que lo discuten mediante su propia epistemología.

Para superar estas deficiencias, el enfoque que propugnamos se sitúa en la intersección de las restricciones derivadas de las propiedades del cerebro, de la historia del sistema de pensamiento del educando y de las posibilidades que ofrecen las situaciones educativas o culturales. Aún en etapa preliminar, estas investigaciones poseen el contorno de un enfoque transversal, en la encrucijada de las disciplinas clásicas que son las ciencias cognitivas, las neurociencias y las ciencias de la computación en tanto referencias, pero centradas en las cuestiones propias del aprender.

Cuatro dimensiones son promovidas. En primer lugar, la dimensión biológica, ya que la facultad de aprender, constitutiva de la organización del sistema nervioso, es una función homeostática. Su objetivo es preservar la identidad del sistema vivo, permitiéndolo transitar por las transformaciones necesarias para su adaptación (de óptimo o de supervivencia). Encuentra su equilibrio a partir de su constitución interna confrentada con informaciones internas.
No obstante, si el sistema nervioso del individuo es capaz de generar el aprender, las características de sus patrones de aprendizaje dependen de su propia experiencia y de sus contactos con la sociedad y la cultura en que vive. La otra dimensión es tanto cognitiva como sociocultural, el aprender siendo una transformación de significación, junto con la inserción del individuo en un entorno natural y cultural complejo. El individuo se apropia (o inventa) saberes para realizar sus proyectos dentro de un grupo social (una familia, una empresa, una asociación, una ciudad).

Queda la dimensión intencional. Sólo aprendemos lo que nos afecta o nos atrapa. Todos los días, podemos comprobar, incluso a título personal, la importancia de la emoción, del deseo, del compromiso y del imaginario en el acto de aprender.

Estas cuatro dimensiones se regulan recíprocamente para constituir tres niveles de investigación. Por ejemplo, la cuestión de la afectividad (la intencionalidad) se refiere a la cuestión del sentido que el individuo atribuye al saber sobre el saber (o metacognición).

Ahora bien, ésta se elabora y adquiere su significación (la elaboración) en un contexto social. Querer abordar estos aspectos de forma separada no permite comprender las relaciones entre el aprender y el individuo. Sólo un enfoque sistémico de las múltiples dimensiones del aprender puede ofrecer algunas chances de éxito.

Aprender, un fenómeno paradójico

Aprender es, por su propia naturaleza, paradójico. La neurobiología por ejemplo, señala la extrema plasticidad del sistema nervioso. Sin embargo, los especialistas en didáctica y los investigadores en ciencias cognitivas observan que el pensamiento humano es increíblemente resistente a la remodelación y los cambios de concepciones. No hay nada sorprendente: las concepciones formen parte del equilibrio del individuo. El cuestionamiento es siempre desestabilizador y es evitado en la mayoría de los casos. Las concepciones movilizadas en el acto de aprender intervienen tanto como un integrador de nuevas informaciones como una formidable resistencia a todos los datos que contradicen el sistema de explicación vigente. Esta resistencia no es una prerrogativa de los alumnos. Tales mecanismos se manifiestan en los propios investigadores. La historia de las ideas lo demuestra. Las nuevas ideas nunca se imponen racionalmente. ¡Son los defensores de las antiguas concepciones que mueren! Aprender implica superar fuertes antagonismos, los cuales sin embargo no se excluyen mutuamente. De su encuentro, nacen oposiciones, incluso tensiones. Es imposible separarlos, bajo riesgo de debilitar la dinámica buscada. Peor aún, sería un error. La educación debe tenerlos en cuenta conjuntamente y vincular firmemente los dos polos. El resultado no es nada negativo, a contrario. La emergencia que constituye el aprender es el producto de sus interacciones.

Tal fenómeno de emergencia no sorprende al fisiólogo, ya que la vida se sostiene en permanencia sobre tensiones antagónicas. Lejos de destruirse, generan vida. Si nos paramos derecho, si podemos mover nuestros miembros, es gracias a los músculos actúan de forma antagónica.

Por supuesto, para ser pertinentes, estas oposiciones no tienen nada de absoluto. Nunca provocan una crispación resultante de tensiones contrarias y exacerbadas, como las experimentamos a diario. El truco por así decirlo, se basa en mecanismos reguladores establecidos por el organismo para equilibrar estas oposiciones, de manera tal que un movimiento sea posible. Estos mecanismos de regulación marcan toda la diferencia. Permiten el surgimiento de nuevas potencialidades.

Estas tensiones antagónicas también están presentes en procesos muy elaborados: la regulación de la circulación sanguínea, la temperatura o el equilibrio hídrico de nuestro cuerpo². Hablar es el resultado del mismo fenómeno. No es de extrañar entonces que el mismo principio esté en juego en el aprender.
El alumno no puede mentalmente “fotocopiar” el conocimiento. Debe necesariamente partir de donde está y apoyarse en los saberes que maneja. La mayor parte del tiempo, un conflicto con sus ideas anteriores es necesario para superar los límites introducidos por sus ideas. Aquí nos enfrentamos con la terrible paradoja ya enunciada: “hacer con para ir en contra”. Para entender la fotosíntesis, este modo tan particular de nutrición de las plantas, el alumno debe basarse en la concepción habitual que se construye del fenómeno: las plantas “se alimentan… en el suelo”. No puede hacerlo de otra manera. Las referencias que le permiten decodificar la realidad lo obligan a pensar que si la planta está viva, es porque debe alimentarse. ¿Dónde puede encontrar sus nutrientes, sino en el suelo? ¿No estamos acostumbrados a aplicar fertilizantes y agua? Son tantos obstáculos para superar…

Sólo el agua y los sales minerales del suelo están extraídos del suelo por la planta. Los elementos principales de la nutrición particular (el gas carbónico o el dióxido de carbono, y la luz) son capturados por las hojas en el aire. Para “digerir” este concepto, el alumno tendrá que romper con las ideas que se hacía sobre la comida, sobre el dióxido de carbono y la luz. Admitir que la alimentación no es necesariamente “algo sólido” (un gas puede ser un alimento), que los alimentos no transitan obligatoriamente por la boca, que el dióxido de carbono no es necesariamente un producto tóxico y que la luz no es un “simple fortificante” o una “vitamina” sino que aporta energía que luego se almacenará bajo forma de reservas (raíces, tubérculos, frutas…) o será consumida por la planta para sus propias necesidades energéticas.

Este ejemplo ilustra todas las dificultades subyacentes en el aprender. Para lograrlo, no basta con una simple información. Esta última no puede generar sentido si bien existe una red de saberes bien “hilvanados” entre sí. La argumentación por sí sola es limitada.

Afortunadamente, el saber avanza contra las seducciones de la apariencia o de la evidencia mediante optimizaciones sucesivas en la convergencia de múltiples interacciones. El individuo se mueve de un equilibrio a otro. En realidad, es todo el sistema de significaciones que va evolucionando. Como lo mencionamos más arriba, la elaboración de un nuevo equilibrio global implica operaciones plurales para incorporar informaciones antagónicas en su propio sistema de racionalidad.

Algunos mecanismos de regulación se van a integrar a este sistema. Como lo hemos resaltado, el aprender proviene de un proceso de elaboración de un individuo que confronta las nuevas informaciones y sus concepciones movilizados, y que produce nuevas significaciones, más aptas para responder a sus preguntas. El cambio se produce de manera discontinua, en una especie de desequilibrio permanente que conlleva el riesgo de ir hasta la crisis de identidad, ya que un individuo ha podido involucrarse profundamente en sus acciones. Cuando hay comprensión de un nuevo modelo, la estructura mental se metamorfosea. El marco de cuestionamiento se reformula, la grilla de referencias se reelabora ampliamente.

El individuo ya no se ocupa de las mismas cuestiones cuando pasa de la genética mendeliana a la genética de las poblaciones. Lo mismo ocurre cuando pasamos de la visión macroscópica de la materia a la teoría atómica-molecular o a la teoría cuántica. Otra configuración se estabiliza cuando parece más adecuada, para el individuo, en resolver las cuestiones que han motivado el proceso de aprendizaje. La transformación de una concepción es más fácil si otro equilibrio se esboza. Otro modo de funcionamiento más relevante se ha establecido, el individuo ha podido comprobar su operatividad. La elaboración de un nuevo saber no pasa necesariamente por la destrucción de saberes anteriores. La mayoría de las veces, se trata más bien de mirar una neutralización o una sustitución. Pueden coexistir distintas formulaciones.

Una vez formulada, esta experiencia cognitiva no está simplemente almacenada. Debe ser movilizada y movilizable en permanencia. Por suerte, hemos visto que el cerebro está rompiendo constantemente sus “recuerdos” para reorganizarlos en continúo. A su vez, esta organización involucra la forma en que se aborda la nueva situación³. Todos estos procesos son diferenciados según los contenidos. Pasan por fases de rectificación, de transformación entre las concepciones movilizadas y las informaciones filtradas.

Para cada punto, unas interferencias pueden aparecer, especialmente cuando las informaciones son demasiado numerosas, demasiado cercanas o matizadas. En el saber sobre la fotosíntesis, los alumnos se deben descentrar de las raíces para indagar el rol de las hojas. Pero esta descentración no puede ser total. Las raíces juegan un papel esencial en la absorción del agua, de los sales minerales e incluso (la cuestión posiblemente no está aún resuelta científicamente) del dióxido de carbono…

Un enfoque múltiple

Aprender es claramente el “paraíso” de las paradojas. Y las paradojas debatidas más arriba no son las únicas. Así, el educando debe implementar al menos dos tipos de procesamiento de la información para elaborar un saber. El primero, de obediencia cartesiana, es de tipo analítico, lineal y corresponde al enfoque escolar clásico. Se trata de descomponer una pregunta en partes y subpartes, y de tratar cada una de ellas por separado. Este primer enfoque es esencial para aclarar una cuestión e intentar de precisar los elementos que la constituyen. Pero esta fase sigue siendo notablemente insuficiente si cada una de las partes no se vincula a un “todo”: o sea el reto de la cuestión que sitúa o pone en perspectiva los resultados de las investigaciones.

Un segundo enfoque, esta vez global (prefiero hablar de “enfoque sistémico” ya que se trata de integrar cada dato en un sistema) se vuelve complementario. Insistamos en este aspecto ya que esta fase se encuentra casi completamente ocultada en las prácticas habituales. Algunos pedagogos modernos están comenzando a plantearlo. Sin embargo, caen en una nueva trampa: lo hacen funcionar solo.

Ambas fases deben verse de forma a la vez complementaria y antagónica. Es lo que hace espontáneamente un experto para situar cada uno de los puntos tratados en relación al conjunto de una cuestión. El alumno, por su parte, se ve discapacitado. No entiendo los nexos que enlazan el ejemplo propuesto con la estructura general. Por ejemplo, tal como se lo está abordando actualmente, el estudio de los “crossing-over” (el intercambio de fragmentos cromosómicos) aburre profundamente. Sólo recobra sentido cuando uno sitúa esta técnica en la elaboración de un mapa genético. Ubicar las coordenadas de un punto en un mapa, la altitud de un lugar o calcular una distancia o una superficie en geografía, solamente tiene un interés en relación con un determinado manejo del espacio. Suscitar un interés para la modelización favorece tal enfoque.

Placer y esfuerzo

Listar las diversas paradojas sería fácil. Hemos enumerado algunas de ellas. Todas son para tener en cuenta. Cada vez, determinan estaciones en el proceso del aprendizaje. Para aprender, el individuo requiere sentir un cierto placer, pero hay que admitir que aprender siempre requiere esfuerzos… El sentimiento de autonomía ocupa un lugar esencial, sobre todo cuando se trata de llevar a cabo un proyecto extendido. Sin embargo, las restricciones tienen que ver con todos los puntos. De ahí la importancia de las satisfacciones inmediatas. Es necesario tener una cierta confianza en sí mismo, aunque es preciso también dudar en permanencia del nivel de saber o cuestionar este último…etc.

Agregamos – y será la última paradoja⁴ por el momento – que aprender una adaptación al entorno, a los demás o a la sociedad. Sin embargo, esta potencialidad debe seguir siendo una apertura. De lo contrario, el saber se atasca. No es raro que aprender sea duro y agotador, hasta casi traumático. Con mucha frecuencia, el educando debe hasta “realizar un duelo” de su funcionamiento anterior.

 

1. Ver el capítulo 6.
2. Para la circulación sanguínea, dos sistemas intervienen en el corazón. Uno, el llamado sistema nervioso “ortosimpático” aumenta la frecuencia o la intensidad de los latidos. El otro, el “parasimpático”, disminuye la frecuencia y provoca un relajamiento de sus latidos.
3. Cuantos más dispongamos de procedimientos para tratar informaciones diversas y pertinentes, más podremos dedicar recursos a la interpretación de una situación. El educando debe disponer de una pluralidad de enfoques de su entorno que implementa de forma diferenciada según las situaciones y los contenidos (condiciones presentes). Cuanto más incongruente, desestabilizadora y original es la situación, más recurre a una forma de hacer inferior a sus potencialidades.
4. Ver otras paradojas en página 264, 278-279, 291, 321.