“Su esposa lo llamaba un gran sinvergüenza o gran perdedor tal vez, creo que sí, un gran perdedor, u ¿era otra cosa? ¿qué se yo? No recuerdo todas esas trivialidades, estos fondos de placar y escombros en mi memoria”. Jacques Prévert, “In Memoriam”, La lluvia y el buen tiempo, 1955.

Aprender no se reduce a bombardear de informaciones la memoria individual que posee cada individuo. Este modelo clásico, que coloca en pie de igualdad la acción de aprender y grabar, viene de lejos, muy lejos. Los pensadores de Egipto y Mesopotamia ya avanzaban tales ideas. Para estos pueblos, el Conocimiento era una concatenación de nociones dispares, transmitidas por el Maestro al alumno a través de la impregnación y el respeto, el alumno convirtiéndose a su vez en Maestro después de haber “recibido todo”. Los pensadores griegos, aunque sensibles al escepticismo¹, cavaron el mismo surco educativo.

Siglos más tarde, Descartes imaginó colocar en el interior del cerebro a un homunculus, mirando la imagen de los objetos impresos. La idea recobró fuerza en el siglo XIX, cuando pequeñas figuras, empacadas en la caja craneal, manipulaban frascos y aparatos para representar el pensamiento. El filósofo Henri Bergson hundirá más el clavo: “El cerebro no debe ser entonces otra cosa […] que una especie de oficina telefónica central: su rol es “dar la comunicación” o hacerla esperar. No agrega nada a lo que recibe […].”

La digestión mental

Lo habremos entendido, no hay nada de eso; nuestra mente nunca opera así. Como lo hemos visto, el cerebro “digiere” las informaciones que recibe, o más bien que busca. No almacena los hechos de modo directo, ni mucho menos las sensaciones o los recuerdos, sino que los organiza, los interpreta y les confiere un valor ético, estético o afectivo.

Cuando su estructura mental es débil o queda fuera de lugar, el educando no sabe qué hacer con de las informaciones aisladas convertidas en perros sin collares. Su acumulación sobrecarga su mente. Se ahoga en ellas. A contrario, cuanto más robusta sea su estructura de pensamiento, más le permite dominar su dominio de aprendizaje. Integra fácilmente los datos que elige seleccionar. Cada nuevo elemento encuentra su lugar. Paradójicamente, esto a su vez puede impedir ulteriores aprendizajes.

Entre estos dos extremos si se quiere, hay un área en la que el educando busca afinar su pensamiento o desarrollar otro, al menos cuando siente que el que está en su posesión se encuentra limitado o vencido. Ahí se plantean varias estrategias. Puede elaborar todo él solo, pero toma tiempo y las posibilidades de interpretación rápidamente resultan insuficientes. También puede buscar estructuras “llave en mano”, una postura habitual de los principiantes motivados que acogen con entusiasmo los datos altamente estructurados que encuentran en los libros o que el docente socializa. Pero este “mercado” es pobre. No siempre es fácil disponer de los medios para pensar de forma acorde a las demandas de cada uno y comprensibles en el instante.
¿La solución óptima? ¡El “kit”! El educando se apoya sobre “ayudas para pensar”. Estos recursos facilitan la organización de su saber, ya que el pensamiento no se desarrolla sobre la arena. En la vida cotidiana, la lengua materna resuelve globalmente los temas en la comunicación. Pero en economía, en ciencias, sus límites se imponen rápidamente. Un razonamiento usando palabras comunes en estas disciplinas puede ser muy tedioso y costoso en términos cognitivos. Un lenguaje simbólico, como las matemáticas, se volverá entonces útil. ¿Alguna vez usted intentó realizar una multiplicación sin usar símbolos (en este caso los números arábigos conocidos como números “árabes”)? Se trata todavía de elegirlos sabiamente. Sin embargo, el interés de los símbolos matemáticos sigue siendo limitado cuando falta un aprendizaje ad hoc². Ahora bien, un problema es más fácil de resolver mediante la álgebra que la aritmética, siempre y cuando se domina algunos rudimentos del lenguaje algebraico. Este último, con sus valores desconocidos, sus variables y constantes, es un ahorro del pensamiento.

La fuerza de una imagen

En otros casos, la elaboración del saber pasa por la imagen, las metáforas, la analogía o el esquema. Se trata de codificar la realidad antes de ser decodificada. ¡No existen células o átomos en la naturaleza! En cambio, mediante modelos, la misma naturaleza se vuelve inteligible. Un gráfico sobre la evolución del desempleo o una imagen de los mecanismos de inflación facilita la comprensión de estos mecanismos y estimula su memorización. La imagen tiene valor de ejemplo y hace que una situación compleja sea cristalina, yendo a lo esencial. Un eslogan como “un vaso de alcohol está bien. ¡Tres vasos, ya aparecen los daños!” resume en pocas palabras los elementos significativos de una situación.

Todo es asunto de dosis. Los términos que están demasiado alejados de su universo familiar pueden alejar el educando del conocimiento. Pero al mismo tiempo, necesita puntos de apoyo. Debe encontrar algunas “palancas” en su camino. Un proverbio chino lo confirma: “el río no es nada sin las orillas que lo sustentan”. Los dibujos se utilizan cada vez más al respecto³. Es cierto que la imagen ha invadido el mundo, como lo demuestra el florecimiento de los pictogramas en los lugares internacionales. En todas partes y para todos, un círculo rojo con una barra roja sobre fondo blanco significa una “prohibición” o un “peligro”.

Comparar un evento desconocido con un hecho conocido es tranquilizador. Sin embargo, la fuerza de una imagen no es su contenido intelectual, sino la interpretación que proporciona. Genera ideas que pueden ser recicladas en la acción. No es de extrañar que los poetas sean más entendidos que los filósofos y que los grandes profetas, desde Moisés, Mahoma hasta Jesús, hayan utilizado la parábola.

Para el aprendizaje, las cosas no son tan simples. El uso de la ilustración para tratar conceptos abstractos, sólo tiene sentido si el educando es informado de las dificultades que encuentra. La operación es a menudo una apuesta… La principal dificultad está relacionada con la legibilidad y la comprensión del proceso. Una analogía o una metáfora no son la realidad, sino una interpretación elaborada y formalizada, hasta un cierto grado, de un problema para resolver. En nutrición por ejemplo, una dieta eficaz puede ser presentada como una “maratón” y no como una “carrera de 100 metros”. La cantidad de energía se entenderá mejor si se introduce de la siguiente manera: “Con la energía contenida en una tableta de chocolate, pueden desplazarte 1 km en auto, 15 km a pie y 40 km en bicicleta. Al inventar la bicicleta, el hombre logró optimizar el uso de la energía, mejor que cualquier otro ser vivo…».

Uno de los ejemplos más exitosos (e iconoclastas) es un intento de química de Jacques Deferne. En su libro Le Monde étrange des atomes, este conservador del Museo de Ginebra propone una familia de hombres (los cationes), una familia de damas (los aniones) y solteros (los gases raros). Todos estos átomos están dotados de un mayor o menor número de brazos (el número de relaciones que pueden establecer) y tienen asignados un “peso” imaginario (el gron) correspondiente a su masa atómica. Un documento de identidad enumera sus principales características. Una gran foto de familia muestra la clasificación habitual de Mendeleev. Algunas reacciones químicas están contadas en el modo de las relaciones conyugales. Unas reglas matrimoniales especifican las reacciones químicas.

Ejemplo: “1. Las uniones posibles son la monogamia, la poligamia, la poliandria, las comunidades; 2. Las parejas deben tener tantos brazos femeninos como los masculinos; 3. Todas las manos deben estar atadas a manos de átomos del sexo opuesto; 4. Las parejas o los grupos así formados se denominan moléculas”. La anatomía de los átomos nos permite conocer todo sobre las partículas que los componen. Finalmente, ¡la fisión y la fusión nuclear son tratadas como enfermedades genéticas que afectan a los átomos!

Una reacción química vista por Jacques Deferne

“Durante una caminata, la pareja HCl se encuentra con el trío NaOH. Algunas ideas de cambio germinan en las mentes… La Sra. Chlorine y el Sr. Sodio comienzan a ponerse juntos, confiando el cuidado de los dos pequeños Hidrógeno a la Señora Oxygen que se encuentra muy cómoda con él. (Fuente: Jacques Deferne, Le Monde étrange des atomes, Carouge, La Nacelle, 1994)

La esquematización

Otro punto de apoyo para la comprensión: el esquema, que en algunas disciplinas goza de una superioridad significativa en comparación con el lenguaje⁴. Da una idea del problema para resolver, materializando y sintetizando un conjunto de informaciones.

Los esquemas, que originalmente eran muy descriptivos y realistas (similar a los dibujos), poco a poco se volvieron más ligeros y descriptivos para sólo presentar los elementos relevantes de una situación o de un fenómeno, y mostrar sus interacciones. En electrónica, se han convertido en el equivalente de una partitura musical. En geografía y geología, los mapas han alcanzado un nivel de sofisticación sin precedentes. Uno puede ubicarse de un breve vistazo. No obstante, la lectura de un esquema o de un mapa se revelan extremadamente difícil para el no-iniciado. Los docentes y los autores de manuales subestiman los problemas con demasiada frecuencia. En efecto, cualquier esquematización procede de una elección previa que permite una condensación de la realidad. Este proceso debe ser adaptado a la evolución del alumno.

Es importante que este último aprenda a diseñar los diagramas por sí mismo y los confronte con los de sus semejantes. El ejercicio le permitirá tomar conciencia de la elección de los elementos para representar o de los vínculos existentes entre ellos. Las convenciones de escritura y las restricciones (un esquema es estático pero debe significar una dinámica) pueden ser trabajadas junto con algunos aspectos lúdicos. Una de las maneras que usamos con frecuencia, incluso en ciencia con los adultos, es el juego de roles. Consiste en imitar los mecanismos utilizando accesorios si es necesario. En astronomía, los “bailes” con jóvenes estudiantes permiten simular la trayectoria de las estrellas. En biología, los alumnos de secundaria se convierten en cromosomas durante las divisiones celulares, en hormonas y electrones en física y química. Sus gestos, sus traslados representan las interacciones que tienen lugar en una mitocondria o un cloroplasto. En la universidad, hemos desarrollado esta técnica⁵ con éxito, pese a las reticencias iniciales (comprensibles) de los alumnos. Cada vez, ha permitido un esbozo de esquematización para comprender los mecanismos intracelulares difíciles tales como la regulación de una función enzimática o la permeabilidad de la membrana celular.

Los modelos

Los modelos son otra forma de ayuda para pensar. Algunos son inmediatamente accesibles, como las maquetas o los modelos a escala. Permiten comprender fenómenos como las avalanchas y el arenamiento (arena que avanza y rellena) la bahía del Mont Saint Michel en Francia. Sin embargo, la mayoría plantean problemas aún más intensos que los esquemas. La modelización es una actividad que implica ajustes permanentes entre los datos ambientales y los saberes que el individuo puede movilizar para comprender.

En geografía, en economía o en ciencias, podemos comprobar un desfasaje significativo entre los conceptos de los alumnos y los modelos promovidos en los manuales. En física por ejemplo, los autores parecen considerar como evidencia la estructura en partículas y discontinua de la materia. No hay nada más discutible. Aunque han oído hablar de moléculas o de átomos, los alumnos piensan que estos últimos se tocan.

Al igual que con la esquematización, es muy difícil entrar en un modelo que requiere ser trabajado y puesto en conexión con las concepciones de los alumnos. Los modelos que tienen que ver con la materia sólo cobran sentido cuando los alumnos son capaces de representarse el tamaño de los átomos, de hacerse una idea de las distancias entre ellos y entre sus partículas, o de la cantidad que queda en un volumen de un milímetro cúbico.

Algunas analogías pueden servir de repetidor. Un ejemplo: si fueran eliminadas todas las distancias entre las vigas y los tirantes de la Torre Eiffel, el monumento cabría en un cubo de 30 metros de lado. Si pudiéramos eliminar las distancias entre los átomos, haríamos que el edificio encajara en un cubo del tamaño de una cabeza de alfiler (la masa sigue siendo por supuesto la misma).

Para aprender, es importante hacer producir modelos. Y proporcionar ejemplos en kits para que los alumnos puedan ensamblarlos y ponerlos a prueba. Por ejemplo, los alumnos (e incluso los adultos) confunden el calor con la temperatura⁶. Les cuesta aceptar la idea de que es posible calentar una casa sacando agua fría, lo cual resulta un principio contraintuitivo para ellos. Del mismo modo, se muestran reacios ante el principio de equilibrio térmico, ya que todas las sensaciones de la vida cotidiana lo invalidan: los tomates queman el paladar, mientras que la masa de la pizza no genera ninguna sensación dolorosa. Sin embargo, ambos salen del horno a la misma temperatura…

Un enfoque modelizante debe relacionar una noción con un hecho perceptivo inmediato. Una intuición testaruda y ampliamente compartida puede ser un punto de partida: “El calor es (comparado con) una sustancia”. Es posible entonces establecer una analogía: la cantidad de agua se identifica con la cantidad de calor y el nivel de agua con la temperatura.

Lo importante en una modelización no es el modelo en sí mismo, sino las posibilidades de explicación y de previsión que es capaz de ofrecer. Se trata de hacerlo funcionar inmediatamente. La diferencia de naturaleza entre la cantidad y el nivel del agua – si tomamos el modelo anterior – permite distinguir claramente entre calor y temperatura. Tal modelo puede ser utilizado para animar a los alumnos a anticipar. Por ejemplo ¿cómo va evolucionar la temperatura de una mezcla de dos líquidos? El agua fluye del recipiente quedando a más alto nivel hacia el recipiente de bajo nivel. La temperatura del líquido caliente va disminuir. El nivel alcanzado en el equilibrio es el mismo en ambos recipientes. Se sitúa entre los niveles iniciales. La variación de los niveles durante la transferencia depende de la cantidad contenida en los recipientes.

Cuando se observa que después de verter una pequeña cantidad de agua a alta temperatura en un volumen mayor de agua a baja temperatura, la temperatura final se aproxima del volumen más grande. Generalmente, los alumnos suman las dos temperaturas y por lo tanto encuentran una respuesta más alta que la temperatura inicial la más elevada. Lo mismo se puede hacer con diferentes cantidades de agua y temperaturas. Cada vez, se podrán variar las alturas (para temperaturas) o los diámetros (para las cantidades). Y podemos ver cómo evoluciona el modelo con líquidos de distintas naturalezas.

Sin embargo, este modelo es rechazado por los fanáticos de una cierta modernidad, porque recoge un concepto científico superado. Es cierto, debemos tender lo antes posible hacia la enseñanza de los saberes más contemporáneos. Estamos a favor de una iniciación a los modelos atómicos, celulares o incluso a la enseñanza de una determinada forma de relatividad… ¡desde el jardín de infantes! Pero también es necesario hacerlo a través de imágenes comprensibles y utilizables por los alumnos.

En el muy delicado campo de la termodinámica, nuestro modelo, aunque polvoriento, es un paso obligatorio. Permite un doble avance para los alumnos. Por un lado, es efectivo para pensar en la mayoría de las cuestiones energéticas de la vida cotidiana. Por otro, se adapta a sus concepciones y habilita ciertas operaciones mentales. Entienden mucho mejor “de qué se trata”.

Nuestra propuesta es fundamentalmente pragmática: considerar modelos limitados, pero directamente practicables por el educando. De todos modos, no existe un modelo “ideal”. Cada uno posee sus propias ventajas y sus inconvenientes. Los más adecuados en un momento dado, tarde o temprano se transforman en obstáculos. Cualquier soporte basado en las imágenes “congela” los procesos. Siempre se debe prever una reflexión sobre el uso de las imágenes, de los esquemas o modelos. Un posible óptimo es no considerar un modelo único con los alumnos. Varias herramientas, en lugar de una sola, evitan el encierre. Así, el alumno puede indagar sus aportes respectivos, sus posibilidades y limitaciones.

Una metáfora pedagógica puede ayudar a entender nuestra propuesta: durante los trabajos domésticos de bricolaje, se requieren a menudo varios destornilladores, dependiendo a la vez de los tornillos, de sus disposiciones o de sus usos…

De la modelización a la memorización

Si bien es muy útil comprender y organizar los saberes, también lo es mantenerlos a disposición (si es posible) en la mente. Es lo que solemos llamar la memoria. La investigación de esta sorprendente capacidad de los seres vivos, y más particularmente de los seres humanos, se encuentra en pleno progreso. Estos trabajos reconfiguran de manera importante nuestras concepciones, particularmente en materia de educación.

Hasta ahora, la memoria estaba definida como un fenómeno común de almacenamiento en un espacio circunscrito. La analogía más común era la de una biblioteca, más modernizada con la comparación con el disco duro de una computadora. Se imaginaba que el hecho de renunciar a aprender de memoria ciertas nociones daría espacio para acumular otras. Paradójicamente, el hecho de retener listas de prefijos o sufijos, las colecciones de fósiles o los diferentes departamentos con sus prefecturas y subprefecturas, se concebía como una vía para favorecer el desarrollo de la memoria.

Sin embargo, no es así. El entrañable Georges Perec declinó esta habilidad como un vals de tres tiempos. Imprescindible herramienta de trabajo y pilar de nuestra vida cotidiana, la memoria es mucho más que eso. Es la base de nuestra identidad. Por otra parte, sería mejor hablar de “memorias” en plural, ya que los mecanismos involucrados son diversos. Para limitarnos a los recuerdos adquiridos, mencionemos la memoria inmediata, como la de las células que recogen las experiencias del entorno. La inmunidad contra los microbios, las adicciones a las medicaciones y las alergias se encuentran en este nivel.

Luego viene la memoria reflejo, que nos permite comer, beber, andar en bicicleta o jugar al tenis. El tercer nivel tiene que ver con la memoria representativa, con la función de representar objetos, personas y acontecimientos. Este es el único nivel al que nos referiremos cuando hablaremos de memoria aquí.

Las herramientas de esta memoria son también múltiples. Las lenguas, maternas e simbólicas, y las concepciones son a la vez su soporte, su proceso y su producto. La capacidad para memorizar las imágenes no parece ser idéntica a la memorización de las caras, la cual sigue siendo distinta a la de los sonidos. Además, se puede distinguir una memoria a corto plazo, también conocida como “memoria de trabajo”, y una memoria de largo plazo. La primera se encarga del trabajo de asociación y de información. Permite fijar una fecha, un número de teléfono, un código o un gesto. Pero no está prevista para almacenar una gran cantidad de informaciones⁷. Configura “diversos datos”. Es inmediata, altamente selectiva, y retiene menos de uno de cada mil datos que fluyen hacia el cerebro. La memoria a largo plazo (o “memoria semántica”) posee una gran capacidad. No se le conoce límites. En ella, están escritos nuestra identidad, los fundamentos de nuestro saber y los elementos determinantes de nuestro recorrido personal. La conservación de las informaciones está organizada de forma muy estructurada. Las asociaciones de ideas, los indicios (la “petite madeleine” canónica de Proust) permiten memorizar un período antiguo y desencadenar el proceso de recuerdo. Esta memoria es, en relación con la memoria cultural, el producto de la historia de nuestra civilización. Muchos elementos dependen de ella: nuestro idioma, nuestras formas de razonar, el recorte del tiempo, lo esencial de nuestros valores… Esto demuestra la gran complejidad de tal fenómeno.

La memoria en tres tiempos

La memoria no se puede reducir a un mero registro. Esta fase es totalmente imposible sin los mecanismos de percepción y de comprensión antes mencionados. Requiere un estado receptivo, es decir una intencionalidad⁸. Es clave ser deseoso o obligado por las circunstancias. Para tener éxito, se trata de agregar informaciones a los conocimientos anteriores o a las prácticas de referencia. Pero no sólo eso. Hemos visto la importancia de las estructuras existentes en la decodificación y también su resistencia. La memorización resulta de los mecanismos de puesta en relación, de conexión en las redes de saberes, pero también de interacciones, de confrontaciones y de reformulaciones. Facilitamos la memorización cuando nos involucramos en la producción de significación. Y ésta no termina con el almacenamiento. El registro de un saber solamente es interesante cuando se puede volver a él. Debemos ser capaces de encontrar los saberes cuando lo deseamos. Muy a menudo, lo que falla no es el mantenimiento de la memoria, sino esta facultad de removilizar. Convocar una información es mucho más fácil cuando se habrá registrado de múltiples maneras (de forma verbal, visual, motorizada) y cuando será asociada a otros elementos ya memorizados.

La memoria se reformula constantemente, casi todos los días durante el sueño. En cambio, una computadora “se rellena” sin olvidar nada. Nuestro cerebro está constantemente “acomodándose” para recibir nuevas informaciones. Se olvida de lo que ya no tiene más sentido para nuestra vida.

Una memoria distribuida

No hace mucho tiempo, se pensaba que la memoria residía “en algún lugar”. Durante cien años, la gente ilustrada ha estado rastreando este nido. Algunas personas sugirieron que se encontraba en una zona interna del cerebro límbico: el hipocampo o las amígdalas, dos regiones muy ricas en células nerviosas. La eliminación de estas estructuras de facto vuelve imposible la tarea de memorizar. Hoy en día, estos lugares se consideran más bien como un repetidor o una central telefónica⁹. Por eso se detiene la memoria si se realiza una ablación: una central telefónica defectuosa, si bloquea la transmisión de las comunicaciones, no puede crearlas. La memoria aparece distribuida, es decir dispersa en el conjunto de las capas corticales y subcorticales. Zonas más profundas intervienen también.

La inscripción de un saber en la vida cerebral se sostiene en las redes neuronales, a raíz de un doble proceso eléctrico y químico¹⁰. Se establecen sinapsis y probablemente hay también codificaciones moleculares. Como resultados, se generan síntesis de ARN o de proteínas para neurotransmisores. Algunos investigadores incluso consideran la memoria como un holograma. Cada punto del objeto está memorizado por el holograma entero y, recíprocamente cada punto del holograma contiene una información sobre cada punto del objeto, por lo tanto sobre el objeto entero. Si se rompe el holograma, cada parte contiene todavía el objeto entero, debido a la multiplicidad simultánea de la información registrada.

En verdad, una concepción alberga implícitamente la totalidad – al menos una gran parte – del edificio conceptual. En el estado actual de los conocimientos, es difícil adelantar más elementos, aun más cuando tal enfoque va en contra de nuestra lógica cartesiana que nos ha acostumbrado a recortar el todo en partes. Una nueva información debe encontrar su lugar en todas las estructuras movilizadas. Se puede enganchar globalmente a las redes neuronales existentes, o modificarlas. Nuevas redes nacen, otras son desactivadas o eliminadas. Disponemos de más de 100 mil millones de células nerviosas capaces de establecer hasta 20.000 sinapsis, o sea de 1014 a 1015 conexiones posibles… 1 seguido de 15 ceros. Nuestro potencial de retención es enorme y en gran medida subutilizado. Muchas técnicas bien conocidas facilitan este proceso. No obstante, lo esencial no radica ahí. Una vez que el saber registrado, el alumno debe movilizarlo. Es sobre este nivel que la escuela debería hacer hincapié.

De la memorización a la movilización

Esta movilización comienza cuando el alumno es capaz de reutilizar el conocimiento memorizado en un contexto si es posible más alejado del donde ha aprendido. Por ejemplo, es capaz de leer las funciones urbanas en el mapa topográfico a escala 1/50 000 de la ciudad de Ginebra, mientras lo aprendió a hacer en la ciudad de Bruselas. Obviamente, esta movilización será más consolidada cuando el alumno, durante la realización de un dossier sobre una ciudad determinada, podrá generar un corpus de datos (planos, mapas topográficos a distintas escalas, fotos aéreas, estadísticas, textos y gráficos) sobre la evolución de las funciones urbanas. Esta pregunta, que otros docentes llaman “transferencia”, es fundamental para nosotros. El educando debe tomar conciencia de que un saber sólo es interesante si es susceptible de ser aplicado o criticado (los errores, los límites de un saber nunca son, repitámoslo, una pérdida de tiempo).

Esta transferencia se está practicando mal hoy en día. Durante los años de estudios secundarios, los alumnos exploran la electrocinética, es decir la conducción de una corriente eléctrica. Aprenden de memoria las principales fórmulas, marcadas por:
V (en voltios) = R (en ohm) x I (en amperios).

En el programa, estudian las pilas y las baterías capaces de generar fuertes corrientes eléctricas (entre 100 y 200 amperios) a baja tensión (6 o 12 voltios). Todas estas preguntas no plantean grandes problemas y los alumnos o los estudiantes se manejan bien bien en los exámenes. La situación en la vida cotidiana es muy diferente. Memorizaron, pero no integraron nada. Frente a un tema de alimentación eléctrica con su propio coche, los mismos jóvenes van rumbo al taller mecánico sin comprobar el estado de la batería. Para aquellos que se atreven a recargarla o reemplazarla, varios gestos son reveladores. Miles de precauciones están tomadas para evitar de tocar los cables con la mano porque temen de electrocutarse. Pero si pudieran agarrarlos, no sentirían absolutamente nada. La corriente que circularía es muy pequeña. Es una consecuencia directa de la fórmula V = IR. Nuestro cuerpo teniendo una gran resistencia, la corriente es necesariamente muy baja, sobre todo cuando la batería está descargada. En cambio, estos mismos jóvenes levantarán la batería directamente con las manos y se la llevarán, aunque hayan aprendido que contiene ácido sulfúrico concentrado. Con una batería cargada, correrán el riesgo de dejar caer un destornillador o una llave en los bornes y extraerlo con la mano. Esta vez, el elemento conductor puede causar un cortocircuito violento, llegando a que el metal se ponga rojo y por lo tanto cause profundas quemaduras.

Se trata de un buen ejemplo de la brecha separando la escuela y la vida (donde el saber escolar debería integrarse). Dos universos de significación se chocan, desfasados entre sí. A lo mejor, el saber académico sirve para aprobar los exámenes; no se transfiere a la vida cotidiana para resolver cuestiones concretas. Vemos hasta qué punto de absurdidad puede llegar una enseñanza que no se confronte con la experiencia. Privilegia las habilidades de los alumnos para hacerles absorber, rápida y efectivamente, una gran masa de informaciones dispares, pero no toma en cuenta sus capacidades de reflexión, de imaginación y de conceptualización.

Las actividades de movilización

La implementación de actividades de movilización en la escuela evita estos inconvenientes. Son múltiples. Pueden ser simples ejercicios, diseñados de forma muy diferente a los ejercicios habituales donde sólo se aplican datos, leyes o saberes memorizados. En este caso, el saber aprendido debe entrar en contacto con una nueva situación. Ésta debería ayudar a clarificar el saber, y llevar a refinar un esquema, inclusive a producir un modelo totalmente nuevo en comparación con el que fue desarrollado en el aula.

Esta movilización todavía puede concretizarse a través de la auto-enseñanza. Los alumnos defenderán sus saberes frente a sus compañeros de aula. Muchos docentes o responsables de formación lo experimentan a diario: uno comprende realmente un saber cuando tiene que enseñarlo. La escuela podría fomentar las asociaciones o el intercambio de saberes entre los educandos. Los alumnos de edades o de condiciones diferentes pueden explicar mutuamente sus saberes. La enseñanza mutua desempeñó un papel considerable en el siglo XIX. Es una pena que haya desaparecido con la profesionalización del oficio docente.

Última forma de movilización: la transferencia en la acción. En muchos sectores profesionales, este eje se desarrolla sistemáticamente en relación con las profesiones correspondientes. Los softwares, los pequeños robots, los juegos fueron utilizados como ensayos de diseño para productos comerciales. Las encuestas realizadas por los alumnos han cambiado las prácticas de fabricación o de venta.

En realidad, es el aprendizaje de una pragmática (incipiente inclusive para aquellos que se dedican laboralmente a esto: autoridades locales, decidores, administradores) que se trata de generar. La voluntad de llevar a cabo una acción concreta debe llevar a los educandos a buscar los medios de su implementación. Han de aprender a clarificar una situación para plantear los problemas, presentando los diversos puntos de vista y las diversas restricciones (particularmente económicas). Una alternancia de trabajos de investigación de terreno y sobre la documentación recolectada y la estructuración en el aula puede facilitar el análisis. El trabajo en grupo y la discusión colectiva brindan una oportunidad para reformular el planteo, buscar soluciones alternativas y situarlas en su contexto. El aula modifica entonces su estatuto. Ya no es sólo un lugar de transmisión, sino también un lugar donde se producen saberes.

En el ámbito de la salud o de ambiente, la acción prevista puede consistir en sensibilizar al público mediante una exposición, una pequeña publicación o de un artículo para la prensa local. Puede ser una acción de “lobbing” con las autoridades locales, la participación en un debate o también estudios previos a algún proyecto de arreglos en infraestructura: planificación del uso de los suelos, ordenamiento territorial, estudio previo de impacto, propuestas de planes de transito y estacionamiento, etc.

La acción puede ser de “tamaño real” y conducir a una operación concreta con las autoridades locales, una empresa o una asociación civil. En los trabajos de aula que hemos realizado, muchos estudios han logrado desembocar en intervenciones reales: huertos escolares, organización espacial de la escuela y acomodamiento del tiempo escolar, patios de recreo en el barrio y su gestión, espacio recreativo “vecinal” con vocación múltiple, renovación y exploración estética para una escuela¹¹.

Algunas acciones no pudieron llevarse a cabo hasta su finalización debido a las limitaciones de tiempo u otras limitantes. Sin embargo, ¿podemos hablar en este caso de fracaso? No parece. Una acción en “tamaño real” es siempre revelador para los educandos. Cataliza mejor que cualquier otra enseñanza los diversos parámetros de un estudio. Hay mucho que aprender, incluso en un fracaso. Lo importante es poder evaluar la acción emprendida y discutirla para evidenciar las debilidades o las limitaciones.

1. “Sólo sé que no sé nada”, Socrates.
2. Demasiado temprano, la escuela hace un uso abusivo de la escritura simbólica sin dar al niño los medios para aprender a leerla. La complejidad del lenguaje matemático se debe al hecho de que varios tipos de procesos lingüísticos se encuentran entrelazados – mezclas de palabras y símbolos – y varios niveles de discursos. Muy a menudo, los alumnos se topan con el sentido de los ejercicios que se les pide que hagan.
3. Se cree que estos son inmediatamente accesibles.
4. Los esquemas estandarizados se utilizan cada vez más en tecnología. Se deben conocer reglas muy estrictas de escritura y lectura.
5. Al menos con las preguntas que nos hacemos.
6. Ver el capítulo 1.
7. Siete elementos – números, nombres, fechas… – en promedio pueden ser memorizados en un lapso muy corto, varios minutos como máximo.
8. Ver el capítulo 7.
9. Ver el capítulo 3.
10. Recordarse de todo congestionaría estos circuitos complejos que sufren a menudo de hipermnesia.
11. Ver el capítulo 16.