Fuente : André Giordan, Perspectivas, vol. XXV, n° 1, marzo 1995 (traducción del francés: Mariana Sanmartino).

 

Actualmente, las investigaciones sobre el aprendizaje convergen en un conjunto de puntos. Explican, en particular, los límites tanto de un determinado número de prácticas educativas tradicionales como de ciertas innovaciones (métodos activos, no directivos, de descubrimiento). Muestran que no necesariamente porque el formador haya tratado todo el programa y haya llevado su curso con seriedad, ha “transmitido” un conocimiento. Los conceptos y los métodos de pensamiento jamás se adquieren por transferencia directa de un educador a un educando.

En efecto, el pensamiento de un alumno no se comporta de ninguna manera como un sistema de grabación pasiva. Es evidente que, antes de cualquier enseñanza, quienes aprenden poseen una cantidad de preguntas, ideas, referencias y prácticas. En otros términos se puede decir que quien aprende manipula un modo explicativo específico al que nosotros llamamos concepciones. Estas últimas orientan la forma en que el educando (niño o adulto) decodifica las informaciones. De esta manera, todo saber depende de las concepciones movilizadas. Es a través de ellas que quien aprende interpreta los datos recogidos y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay comprensión de un modelo o movilización de un concepto, su estructura mental se reorganiza completamente. El aprendizaje no puede ser entonces el resultado de un simple proceso de transmisión, frecuentemente con un único sentido: docente-alumno. De la misma manera, si bien la acción directa del formador es a veces necesaria, no es siempre suficiente. La apropiación de un conocimiento resulta de un proceso de transformación de concepciones donde el principal actor es el educando y sólo él. La adquisición de conocimientos procede de una actividad de elaboración, dentro de la cual el alumno debe confrontar las informaciones nuevas y sus conocimientos movilizados, y donde él debe producir nuevas significaciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea.

Las principales teorías se muestran muy limitadas con relación a todos estos aspectos. El manejo de los procesos de aprendizaje necesitaba, de esta manera, el emplazamiento de un nuevo modelo que integrara los diversos parámetros adecuados para interferir con las concepciones movilizadas. En 1987, en el LDES se planteó una tentativa (Giordan y de Vecchi, 1987). Luego, en 1988, la tentativa fue precisada con cierto éxito (Giordan, 1988). Se trata de un modelo conocido actualmente bajo el nombre de modelo de aprendizaje alostérico (Allosteric Learning Model, por los anglosajones). Aunque imperfecto, este modelo tiene el mérito de circunscribir una problemática, de explicar las principales características del acto de aprender y de permitir previsiones. Finalmente, y es por ello que el modelo encuentra una cierta audiencia, él proporciona indicaciones prácticas sobre los entornos educativos o mediáticos propicios para facilitar los aprendizajes. Así, permite inferir hipótesis heurísticas con relación a proyectos educativos o mediáticos específicos. En el presente texto nosotros situamos brevemente, en un primer momento, este modelo con relación a otras teorías contemporáneas sobre la educación. Y en una segunda etapa, aportamos un cierto número de precisiones para acordar su pertinencia.

Las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje

Frecuentemente la educación es aún asunto de hábito o de empirismo. Sin embargo, en el momento que se profundiza en las prácticas que tienen lugar, se puede observar una serie de axiomas más o menos implícitos que subyacen al mismo tiempo discursos y prácticas. Estos postulados de base son excesivamente diversos, lo que conduce a que su categorización no sea fácil. Felizmente existen algunos escritos. Sin caer en un esquematismo barato, se puede intentar entonces categorizarlos.

La grilla de análisis propuesta se apoya sobre los tres discriminantes principales, aquellos nombrados más frecuentemente en la literatura: el conocimiento, el educando, la sociedad. Esta opción permite ordenar las múltiples aproximaciones dentro de una decena de conjuntos teóricos y situarlas en el espacio según tres ejes:

• 1) eje conocimiento: teorías académicas, teorías tecnológicas, teorías behavioristas, teorías epistemológicas;
• 2) eje sociedad: teorías sociales, teorías socio-cognitivas, teorías psicosociales;
• 3) eje educando: teorías humanistas, teorías genéticas, teorías cognitivas.

Para ser relativamente completo, nos falta citar las teorías espiritualistas; es necesario decir que ellas toman cierta extensión en este fin de milenio.

Teorías espiritualistas

Una corriente muy antigua ha resurgido de sus cenizas después de unos diez años. Se trata de la corriente “espiritualista”, también llamada “trascendental” o actualmente “new-age”. Históricamente, estas teorías de la educación se situaban dentro de una perspectiva religiosa o metafísica. Las religiones y las filosofías orientales siempre han alimentado las reflexiones sobre la educación. Particularmente, ellas sostienen que la persona debe aprender a liberarse de lo conocido para ir más allá. Bajo ciertas condiciones, el alumno puede elevarse a un nivel juzgado como “superior” a través de una serie de etapas de iniciación. Actualmente, esta tendencia vuelve a encontrar las mismas bases con una renovación de la religiosidad, para “tocar” más específicamente a las personas preocupadas por el sentido de su vida. La persona debe manejar su desarrollo espiritual o material utilizando sus energías interiores y canalizándolas en actividades como la meditación, la contemplación, la autosugestión. “La energía” necesaria se encuentra en el interior del individuo que aprende. Esta energía se presenta bajo diversas denominaciones, como “Dios”, el “Tao”, “lo Invisible”, “la Energía divina”, etc. Los principales valores portadores son la “bondad”, la “justicia”, el “amor”, el “otro” y aún la “belleza”.

Dentro de esta corriente espiritualista, encontramos principalmente las teorías educativas de Harman (1974), Krishnamurti (1970), Maslow (1968, 1971), Leonardet de Ferguson. Tanto el trascendentalismo norteamericano, del cual los pioneros son Emerson (1983), Thoreau y Fuller, así como las filosofías metafísicas también lo han nutrido. Notemos igualmente que en el seno de estas tendencias se desarrolla en paralelo todo un conjunto de prácticas pedagógicas que van de la relajación a la “sugestopedia” o que contribuyen a otras corrientes (importancia de la persona, adquisición de métodos de trabajo, etc.).

Teorías académicas

Las teorías que nosotros llamamos “académicas” son también denominadas: “racionalistas”, “realistas”, “esencialistas” o “clásicas”. Son las teorías más frecuentemente empleadas en los sistemas educativos. Ellas focalizan su atención esencialmente sobre la transmisión de los conocimientos (Bloom, 1987). Todo se centra en los saberes a enseñar.

Las pedagogías que responden a esta tendencia se concentran sobre la exposición de conocimientos disciplinarios por parte de los docentes (Snyders, 1973; Houssaye, 1987). El rol del educador consiste en transmitir los contenidos y el del educando en asimilarlos. Las clases más frecuentemente preconizadas son las de tipo dogmático o frontal. A veces, concebidas de una manera lógica, estas clases se pueden apoyar sobre ilustraciones (esquemas o fotos) y aún sobre experiencias que confirmen el propósito del formador. La excelencia buscada está dentro de la estructuración de las ideas y de la progresión en su presentación. El esfuerzo máximo se coloca en los estudios y dentro de un trabajo de memorización.

Dos tendencias marcan la corriente académica: las tradicionales y las generalistas. La primera tendencia pretende que se transmitan los contenidos clásicos, independientes de la cultura y de las estructuras sociales actuales (Hutchin, 1953; Pratte, 1971; Adler, 1986; Finkielkraut, 1988; Domenach, 1989). La otra tendencia busca detenerse sobre una formación general preocupada por el espíritu crítico, la capacidad de adaptación, la amplitud del espíritu, etc. (Hamel, 1989); considerando estos puntos como los resultados ineludibles de una enseñanza bien conducida.

Teorías tecnológicas

Las teorías tecnológicas, llamadas igualmente sistémicas, hacen hincapié generalmente sobre el perfeccionamiento del mensaje a través de recursos y tecnologías apropiadas. No obstante, la palabra «tecnología» puede ser tomada en un sentido muy amplio. Comprende tanto los procedimientos tal como son descriptos dentro del ámbito de la comunicación (emisor, receptor, códigos), así como el material didáctico de comunicación y de tratamiento de la información.

Históricamente, el acento ha sido puesto sobre lo visual (paneles, proyecciones fijas) y luego lo audiovisual (filmes). Actualmente se encuentran discursos similares a propósito de la televisión, del video, del radio grabador, del disco compacto y de la computadora (Lockard et al., 1990; Wager et al., 1990; Lapointe, 1990). Los principios conductores de esta corriente son la descomposición del mensaje y su visualización de una manera atractiva para que el alumno pueda adherir automáticamente a través de una suerte de impregnación (Tickton, 1971). La mayor parte de estas aproximaciones se apoya actualmente sobre las capacidades “impresionantes” de la computación (Kearsle, 1987; Lawler, 1987; Solomon, 1986). Esta última puede fácilmente involucrar múltiples fuentes de información (imágenes, sonidos, escritura, etc.) o permitir a los alumnos entrar en simulaciones (Papert, 1980).

La tendencia más reciente acentúa los ambientes informatizados de aprendizaje y los programas interactivos (Suppes, 1988; Bergeron, 1990). Adquiere importancia con el desarrollo de multimedias u otros “hypermedias”. Los objetivos consisten en crear situaciones que convoquen conceptos y herramientas de inteligencia artificial, que simulen escenas de la vida real o de experiencias de laboratorio. Dispositivos como los discos compactos, que contienen cantidades fenomenales de imágenes y comentarios sonoros, son cada vez más utilizados.

Teorías behavioristas

Las teorías “behavioristas” objeto de los trabajos de Watson son aún llamadas “aprendizaje programado” o “skineriano” (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Hostiles al método de introspección, estas teorías prolongan los estudios sobre los reflejos condicionados. De tipo estímulo-respuesta, estas propuestas reposan sobre las ideas de “condicionamiento” y de “refuerzo”. Para el alumno, el refuerzo consiste en el hecho de saber que ha dado la respuesta correcta.

Sin embargo, para que el refuerzo sea eficaz, es necesario que comprenda una pequeña cantidad de información. La teoría “behaviorista” lleva entonces a descomponer la materia a enseñar en unidades elementales de conocimiento, siendo cada una el objeto de un ejercicio particular.

Este movimiento ha tenido mucha influencia en la enseñanza profesional y tecnológica. Dentro de la enseñanza general, condujo al desarrollo del aprendizaje programado por una parte (Landa, 1974) y a la pedagogía por objetivos por otra (Bloom et al., 1956; Mager, 1962; Krathwohl, 1964). Sus efectos están aún presentes dentro de numerosos curriculum, principalmente en los países anglosajones y dentro de ciertos programas de computación para uso pedagógico.

Teorías epistemológicas

Esta adhesión “epistemológica”, que está en desarrollo, descansa sobre la idea de que un mejor conocimiento de las estructuras de saber o de los métodos propios de producirlas facilita el acto de enseñanza. El punto de partida es siempre la construcción del saber sobre un plano epistemológico o histórico. Los escritos de Kuhn (1970) y principalmente de Popper (1961) en los países anglosajones y Bachelard (1934, 1938) en los países de habla francesa son las principales contribuciones (ideas de cambio de paradigma, de refutabilidad o de obstáculo epistemológico).

Así resultan prácticas educativas de lo más diversas. Por ejemplo, para los partidarios de Bachelard, al apoyarse sobre la historia de las ciencias la enseñanza intenta identificar los obstáculos y de explicar su naturaleza (Canguilhem, 1974; Rumelhard, 1986). Para cada uno de ellos, a partir de esta identificación se prevén situaciones pedagógicas adecuadas para sobrepasar los obstáculos o evitarlos. Sin embargo existen diferentes variantes en su tratamiento. Lo más frecuente es que el docente aspire a que los alumnos expresen sus representaciones para luego explicarlas teniendo en cuenta los obstáculos potenciales (Bednarz, 1989).

Actualmente esta tendencia también se vuelve sistémica. Basándose en las ideas de Von Bertalanffy (1967) o Morin (1977), el conocimiento se concibe en términos de sistema. Sobre el plano de la educación, citemos algunos escritos que toman en cuenta esta dirección: De Rosnay (1975), Pocztar (1989) y Dick y Carey (1990).

Teorías sociales

Las teorías sociales de la educación insisten sobre los determinantes sociales o ambientales de la vida educativa y valoran la dimensión objetiva de dichos determinantes. Los temas preferidos por sus investigadores son: la división en clases sociales, la herencia social y cultural, la procedencia social de los estudiantes, el elitismo. Recientemente el acento ha sido puesto sobre los problemas del medioambiente, los impactos negativos de la tecnología y de la industrialización, la degradación de la vida sobre el planeta Tierra, etc.

Estas teorías se han desarrollado fuertemente en las décadas de los sesenta y setenta. Han tenido esencialmente un rol contestatario con relación a las prácticas tradicionales, al criticar a las instituciones (Vasquez, 1967; Lapassade, 1967; Lourau, 1970; Lobrot, 1972; Oury et al., 1971). Según estas teorías, el sistema educativo tiene como misión principal preparar a los alumnos, superando las incompatibilidades socioculturales. Sin embargo, las instituciones educativas actuarían exactamente de manera contraria: reproduciendo las desigualdades sociales y culturales sin preocuparse demasiado por lo que sucede fuera de la escuela.

Las teorías sociales hacen hincapié también sobre las transformaciones que necesita la educación en función de su relación con la sociedad (Freire, 1974). Estas transformaciones cubren prácticamente toda la cantidad posible de cambios; desde el análisis crítico de los fundamentos culturales y sociales de la educación (Lapassade, 1971; Lobrot, 1972) hasta propuestas de cambios radicales de la sociedad (Illich, 1970).

Por otra parte, algunas teorías se detienen sobre el análisis de las interacciones sociales (Grand’Maison, 1976). Otras insisten sobre los fundamentos culturales de la educación y proponen incluir en la pedagogía una necesaria dimensión cultural (Oury et al., 1971). De esta manera se oponen al movimiento cognitivo que se preocupa por la naturaleza misma del proceso del conocimiento.

Teorías sociocognitivas

Esta corriente teórica sobre la educación no se centra en la sociedad tomada en su conjunto sino en los factores culturales y sociales que intervienen en la construcción del conocimiento. Existen diversas variantes, las primeras destacan las interacciones sociales y culturales que determinan la evolución de la persona dentro de la sociedad. Otras se cuestionan sobre el acto de aprender y hacen hincapié sobre la cooperación dentro de la construcción de los conocimientos.

Estas últimas proponen una pedagogía cooperativa con el fin de sensibilizar a los alumnos sobre la importancia de esta manera de trabajar (Augustine et al., 1990), o aún insisten sobre todas las interacciones posibles entre educandos. El trabajo de grupo es frecuentemente recomendado (Brandt, 1990; Kagan, 1990).

Estos investigadores se cuestionan igualmente sobre la dominación de la corriente cognitivista en la investigación (Bandura, 1971; Joyce y Weil, 1972). Particularmente, ellos reparan en los problemas producto de una visión demasiado psicológica de la educación e insisten mucho en las condiciones sociales y culturales del conocimiento (Bandura, 1986; Lave, 1988; Johnson y Johnson, 1990). En la actualidad, esta corriente es muy dinámica, principalmente en Estados Unidos (Slavin, 1990; Johnson y Johnson, 1990) y Canadá.

Teorías psicocognitivas

Las teorías psicocognitivas se preocupan primero por el desarrollo de los procesos cognitivos del alumno tales como el razonamiento, el análisis, la resolución de problemas, etc. No obstante, ponen el acento sobre los parámetros interactivos dentro del grupo-clase (McLean, 1988).
Relativamente próximas al movimiento de ideas precedente, estas tendencias insisten sobre los aspectos socializados y contextuales del aprendizaje. Los fundamentos de estas teorías educativas se encuentran frecuentemente dentro de las investigaciones psicosociales (Moscovici, 1961; Doise, 1975; Perret-Clermont, 1979).

Primordialmente, se hace hincapié en la interacción entre los individuos dentro del acto de aprender (Doise y Mugny, 1981; Carugati et al., 1985; Gilly, 1989). Según los autores, éste último será denominado “conflicto sociocognitivo”, “práctica de grupo”, “oposición de representaciones”. Lo importante es la confrontación entre varias representaciones, la cual permite la toma de distancia y la superación (Perret-Clermont, 1988).

Teorías humanistas

Las teorías humanistas, igualmente llamadas “personalistas”, “libertarias”, “pulsionales”, “libres”, o aún “abiertas”, se apoyan esencialmente sobre la persona. Según los autores, estas teorías ponen el acento en las nociones de “sí mismo”, de “libertad” y de “autonomía”. Insisten sobre la libertad del estudiante, sus deseos y su voluntad de aprender.

La obra de Rogers (1951, 1969) es la más conocida dentro de esta corriente. Es la persona en situación de aprendizaje, llamada algunas veces «cliente», quien debe manejar su educación utilizando sus posibilidades interiores. El docente, en sus relaciones con los alumnos, sólo juega un rol facilitador; y debe buscar continuamente la auto-actualización de quien aprende (Paré, 1977).

Debido al desarrollo de estas ideas, hubo en las décadas de los sesenta y setenta una proliferación de escuelas “abiertas”, “alternativas”, “no directivas” que se inspiraron en una aproximación del desarrollo integral del niño (Kirschenbaum y Henderson, 1989).

Teorías genéticas

Dentro de la prolongación de las corrientes filosóficas del siglo XVIII (Leibnitz, 1704; Kant, 1781), estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando. Esta estructura “se desarrolla” principalmente por “maduración” a lo largo de una serie de etapas. Ella facilita la memorización y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos a adquirir.

Presente entre numerosos psicólogos de principios de siglo, esta tendencia toma una importancia creciente después de la última guerra y hasta los años setenta. Entre los autores más frecuentemente citados, se destacan Wallon (1945), Kelly (1962), Gagné (1965, 1976), Bruner (1986), Piaget (1966, 1967), Ausubel et al. (1968).

En el curso de los últimos veinte años Gagné, Bruner, Piaget y Ausubel tuvieron el mayor impacto sobre las prácticas educativas. Gagné (1965), por ejemplo, distingue por un lado conceptos “concretos” cuyo aprendizaje se basa sobre propiedades observables como la identificación de una clase por medio de sus ejemplos y, por otro lado, conceptos “definidos” que pueden ser aprendidos por medio de una definición, a los cuales él llama: conceptos relacionales.

Para él, el aprendizaje escolar se realiza a través del lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente reemplazados por conceptos definidos. De esta manera, el concepto concreto “redondo” es transformado en el concepto definido “círculo” o “curva donde todos los puntos se encuentran a igual distancia de un punto fijo llamado centro”. El aprendizaje de conceptos definidos conduce al alumno a expresar el conocimiento adquirido a través de una demostración o de la utilización de la definición.

Para Ausubel (1968), todo es asunto de integración, la cual es facilitada por la existencia de “puentes cognitivos” que tornan la información significativa con relación a la estructura global preexistente. Dentro de su marco conceptual, los conocimientos nuevos sólo pueden ser aprendidos si se reúnen tres condiciones.

Primeramente, los conceptos más generales deben estar disponibles y ser diferenciados progresivamente en el curso del aprendizaje.
En segundo lugar, para facilitar el manejo de las lecciones en curso debe tener lugar una “consolidación”: no pueden ser presentadas las informaciones nuevas en tanto y en cuanto no se manejen las informaciones precedentes. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo de comprometer el aprendizaje de todos los conocimientos.

Finalmente, la tercera condición corresponde a la “conciliación integradora” que consiste en comparar los conocimientos anteriores y los nuevos para advertir las semejanzas y diferencias, discriminarlas y eventualmente resolver las contradicciones; a partir de ahí esta conciliación debe conducir obligatoriamente a la reestructuración.

El modelo de Piaget y de los psicólogos genetistas es el citado con mayor frecuencia. Descansa sobre “la asimilación y la acomodación” y más particularmente sobre el vínculo estrecho que existe entre estos dos conceptos; hecho que lo ha conducido a desarrollar el concepto de “abstracción reflexiva”.

El alumno hace entrar los datos del mundo exterior dentro de su propia organización cognitiva. Las informaciones nuevas son tratadas en función de las adquisiciones constituidas anteriormente, así él las asimila. En retorno se da la acomodación, es decir una transformación de los esquemas de pensamiento existentes en función de circunstancias nuevas.

Para él, se trata de incorporar la nueva información a aquello que ya es conocido, de añadirla sobre nociones tomando en consideración los “esquemas” de los cuales dispone el sujeto. Frecuentemente, estos últimos se reorganizan a causa de los datos nuevos.

Actualmente, se debería agregar a Vygotsky (1930, 1934), fundador de la psicología soviética y mantenido en secreto durante todo el período staliniano. Recién en 1985 fue redescubierto en el plano educativo. Alimentada de una vasta cultura no solamente psicológica sino principalmente lingüística y apoyada en investigaciones experimentales y sobre un método original (análisis en unidades de base), su reflexión se centra en el significado de la palabra como unidad de pensamiento, sobre los estados sucesivos del desarrollo verbal e intelectual -desde los primeros balbuceos del niño hasta los conceptos del adolescente y del adulto, pasando por el sincretismo, el “pensamiento complejo” o el “lenguaje interior”.

Teorías cognitivas

La psicología cognitiva nació a partir de orígenes muy diversos, al mismo tiempo de la prolongación de la psicología animal (Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psicología genética, de la psicología social (Lewin, Asch, Heider, Festinger), pero también a partir de la psicología gestalt y de la neurofisiología. La psicología cognitiva se instala en el curso de los años 80, a través de trabajos sobre la información. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo y penetra toda la psicología al punto de englobar progresivamente todas las tendencias anteriores.

Su proyecto global pretende construir un conocimiento sobre “lo que ocurre dentro de la cabeza” del individuo cuando piensa (actividades motrices, percepción, memorización, comprensión, razonamiento). En particular, la psicología cognitiva intenta dilucidar los mecanismos de recolección, tratamiento (imagen mental, representación), almacenaje, estructuración y utilización de la información (Anderson, 1983; Gardner, 1987; Holland et al., 1987). La noción de comunicación toma un lugar de privilegio. Las actividades cognitivas complejas consisten en los tratamientos de representaciones integradas.
Estas explicaciones, que no han sido aún estabilizadas, pueden tomar formas heterogéneas y pueden especificarse dentro de subfamilias de modelos frecuentemente locales (Rumelhart et al., 1981), muy diferentes dentro de los detalles pero similares dentro de sus nociones principales.

En su prolongación se sitúan la inteligencia artificial y las teorías “conexionistas”, objeto del desarrollo de la neurobiología que propone bases cerebrales a las grandes funciones cognitivas.

Todas estas teorías están actualmente en pleno desarrollo, se están estableciendo conexiones estrechas con la biología – no solamente del sistema nervioso, ya que el sistema inmunológico también presenta fenómenos de aprendizaje -, la lingüística, la semiología, la informática (sistema experto), la sociología (epidemiología de las representaciones) o la ecología cognitiva.

Ciertos vínculos existen dentro de la teoría “de la gestión y de la decisión”, así como dentro de la producción de programas de computación para uso pedagógico. Sin embargo, aunque las aplicaciones que se han planteado dentro de la enseñanza han sido provechosas, están aún poco elaboradas (cerebro izquierdo y derecho o “conexionismo” neuronal).

Breves notas críticas

Todas las teorías mencionadas requerirían un análisis más detallado para precisar todas sus potencialidades y sus limitaciones, principalmente sobre los planos de la práctica educativa o cultural. A continuación, nos conformaremos con esquematizar brevemente algunas de sus lagunas.
Éstas pueden situarse sobre un plano general o sobre un plano específico. No está en los fines de este texto entrar en detalle en cada una de tales lagunas, ya que ello constituye el objeto de un texto posterior.

Críticas generales

Con la excepción de ciertas tendencias cognitivas, el aprendizaje no es el objeto primero de estudio para ninguna de las teorías mencionadas. Su objeto es, según los casos: la construcción «natural» del conocimiento (teorías epistemológicas), el funcionamiento social (teorías sociales) o incluso la preocupación por procesos de desarrollo general (teorías genéticas).

Si se toma como ejemplo estas últimas, se constata que eluden “alegremente”: contenido (objeto del saber) y contexto (condiciones dentro de las cuales se desarrolla el aprendizaje). Principalmente, estas teorías presuponen que es suficiente conocer el pensamiento del educando para educarlo rentablemente. Sin embargo se constata actualmente que todo conocimiento está contextualizado (Perret-Clermont, 1992). ¿Cómo es posible entonces extender procesos generales para aprendizajes específicos? Es, además, a este nivel que se encuentran las carencias más patentes. Actualmente, todas las observaciones corrientes muestran abiertamente que siempre se hace difícil movilizar los conocimientos escolares en el medio profesional o transferir saberes cotidianos en situaciones escolares. Los obstáculos son múltiples y variados, además se muestran específicos para cada contenido y para cada contexto. No obstante, la mayoría de los psicólogos -comenzando por Piaget- nada dicen sobre las actividades de quien aprende (hecho que reconocen claramente sus sucesores: “falta una psicología del alumno”, Vinh Bang 1989), sobre las situaciones escolares o institucionales (menos aún sobre las situaciones mediáticas) o sobre las intervenciones que facilitan la enseñanza. Esta tendencia también se observa en los escritos de Ausubel, de Kelly o de Wallon, aún cuando este último es sumamente sensible a los aspectos sociales.

De esta manera, se desarrolla un consenso para manifestar que las investigaciones sobre el aprendizaje necesitan estudios específicos, aún si estos últimos se sitúan en el punto de convergencia de lo social y de lo institucional (las escuelas, las esferas culturales y los espacios profesionales son, ante todo, instituciones), de lo psicológico (las estructuras mentales movilizadas por el educando dentro de la situación de aprendizaje y no las facultades mentales en general) y de lo epistemológico (la estructura y la elaboración del conocimiento).

En efecto, aún si todavía se está lejos de encontrar modelos definitivos en la materia, se percibe claramente que estos parámetros están en interacción dentro de todo aprendizaje. Son principalmente estas interacciones y su integración las que hacen, asimismo, a la originalidad y la especificidad del proceso educativo. Sin embargo, estos elementos (las interacciones y su integración) son raramente advertidos en los estudios descriptos anteriormente.
Además, es necesario que la aproximación del aprendizaje no se limite a quien aprende y a sus mecanismos conceptuales. Estos últimos, más allá de su carácter autoorganizado, son considerablemente interdependientes de las condiciones y de las sucesiones de ambientes dentro de los cuales han emergido en el curso de la historia del individuo. Es para intentar llenar este vacío que nosotros hemos pretendido describir un nuevo modelo, que considera al mismo tiempo “interacción” y “elaboración” pero también “integración” e “interferencia”: el modelo alostérico de aprendizaje.

Críticas específicas

Es verdad que no es posible presentar aquí las múltiples teorías citadas anteriormente en lo que concierne a la comprensión, la utilización de los conocimientos o la memorización, sin embargo es útil proponer algunas constataciones que deben cambiar la manera de concebir el funcionamiento del pensamiento.

Ante todo, es claro que la comprensión de un conocimiento científico no se puede reducir a la simple decodificación de los elementos verbales que lo expresan (decodificación lingüística y semántica) tal como lo propone Vygotsky (1934), menos aún se puede reducir a una adquisición de datos aislados como lo pretende Gagné (1965). Más allá del aprendizaje de cada elemento, es necesario hacer intervenir los aprendizajes ligados al conjunto, y ello en respuesta a un cuestionamiento específico.

Del mismo modo, la memorización no es un simple proceso de almacenaje de hechos (teorías académicas), sino que es también una función estructurada. El individuo no registra simplemente los saberes o el “saber-hacer”, él los “construye”, o mejor dicho él los “elabora”. Además, este hecho ya se advierte en las simples percepciones visuales o auditivas. Éstas no pueden ser desconectadas de la memoria (o de funciones superiores del pensamiento) que les proporciona la trama de decodificación.

Es verdad que las teorías genéticas o cognitivas se interesan particularmente por el tratamiento de la información y por los efectos del entorno en el aprendizaje. Sin embargo, los resultados de estos estudios son aún poco convincentes. Se puede señalar toda una serie de razones. En primer lugar, constatamos que en el caso de aprendizajes conceptuales no depende todo de las estructuras cognitivas. Individuos que han logrado niveles muy desarrollados de abstracción dentro de determinados campos, razonan de una manera comparable a los niños pequeños frente a contenidos nuevos.

Lo que se debate en todo aprendizaje no es solamente la capacidad de razonar, sino la estructura misma de la concepción presente “dentro de la cabeza” del educando. Los esquemas de pensamiento del alumno no son sólo operativos, ya que las concepciones movilizadas comprenden un conjunto con interacciones múltiples. Este conjunto está formado por interrogantes, operaciones, marcos semánticos, marcos de referencia y significantes que constituyen la grilla de lectura interpretativa. Además, es necesario que quien aprende concilie la totalidad de estos parámetros (interrogantes, operaciones, marcos semánticos, marcos de referencia y significantes) para constituir un nuevo conocimiento. Asimismo, este último sólo será movilizado si “toma sentido” para el alumno. La cuestión de la significación es aún difícilmente planteada dentro de la psicología genética o dentro de la psicología cognitiva.

Por otro lado, la elaboración de los conceptos no se puede reducir a un aprendizaje de datos aislados. Todo aprendizaje se caracteriza por una multiplicidad de relaciones, una pluralidad de organizaciones. De esta manera, los procesos elementales no pueden dar cuenta de todos estos aspectos. La “abstracción” necesaria no es simplemente “reflexiva” sino que también es “deformante” o “mutante”. Un nuevo elemento no se inscribe directamente dentro de la línea de conocimientos anteriores; ya que frecuentemente estos últimos representan un obstáculo para su integración. Así, las informaciones adecuadas para permitir un aprendizaje no se pueden asimilar de forma directa, habitualmente ellas van en contra de la estructura de pensamiento; la cual frecuentemente las elude.

Es necesario entonces apuntar a una “deformación intelectual” donde interactúen las informaciones y la estructura mental, para que esta última se transforme. Finalmente no se desemboca en una simple acomodación, sino en una mutación radical de la red conceptual. Cuando las informaciones nuevas son integradas por el sistema de pensamiento de quien aprende, dicho sistema se enriquece, pero más frecuentemente se transforma y transforma el problema en cuestión.

El problema de la integración de los diferentes datos dentro de un conjunto conceptual aún está intacto, todavía más debido a que las diferentes teorías citadas no se interesan por la estructuración de un conocimiento específico por parte del alumno. Las interrelaciones que existen entre los conceptos que van a producir una significación particular raramente son tomadas en cuenta. No obstante, los conceptos que son objeto del aprendizaje en general, no son comprendidos de manera inmediata por el alumno. Quien aprende necesita informaciones complementarias, otro sistema de relaciones o simplemente necesita apreciar el interés de tales conceptos. Sólo puede llevar a cabo las actividades necesarias si anteriormente se ha dado cuenta que no comprendió la información transmitida o que su sistema de pensamiento no es adecuado. Y, en general, se comprende la estructura de conjunto cuando se la debe descomponer para hacerla funcionar o para enseñarla, de ahí la importancia de un metasaber para lograr que el conocimiento sea operativo o movilizable.
Finalmente, no se orienta sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje al pensar la actividad mental como un proceso de tratamiento de la información (teorías genéticas), o incluso como un proceso jerarquizado de tratamiento de informaciones (teorías cognitivas) donde estas últimas son integradas al sistema conceptual de quien aprende.

El conocimiento de los mecanismos cognitivos es necesario pero permanece insuficiente para inferir el contexto o la naturaleza de la estrategia pedagógica o mediática adecuada. Sin embargo, son estas últimas las que tienen más necesidad de conocer los docentes o formadores.
También sobre este plano las teorías psicológicas permanecen “mudas”. Hecho que es totalmente normal ya que al ser otros sus objetivos, estos elementos no tienen prioridad en sus preocupaciones.

Un nuevo modelo de aprendizaje

Para atenuar estas carencias en materia de aprendizaje, nos ha parecido útil promover otro modelo. Su particularidad primordial es la de tener una finalidad típicamente didáctica. Este nuevo modelo intenta responder directamente y prioritariamente a las preguntas vinculadas con el aprendizaje. Además, él no ha sido transpuesto a partir de otra aproximación como la mayoría de las teorías mencionadas, aunque contiene elementos que provienen de diversas corrientes. Al mismo tiempo, este modelo permite inferir previsiones: un conjunto de condiciones adecuadas para generar aprendizajes. Por otra parte, este último plano llamado ambiente o entorno didáctico, es el más frecuentemente solicitado (Giordan y Girault, 1992).
Dentro de este texto, sólo haremos una descripción parcial del modelo. Para conocer más sobre su estructura, aconsejamos a los lectores otros textos (Giordan, 1987; Giordan, 1989).

Funcionamiento del modelo

La apropiación de todo saber depende de quien aprende, principal “gestor” de su aprendizaje. Dicha apropiación se sitúa al mismo tiempo en la prolongación de las adquisiciones anteriores y en la oposición a estas últimas. En efecto, para intentar comprender, el alumno no parte de la nada, sino que posee sus propias herramientas: las concepciones. Ellas le proporcionan su marco de cuestionamiento, su manera de razonar y sus referencias. Es a través de esta grilla de análisis que quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan.

No obstante, todo aprendizaje significativo se debe realizar por ruptura con las concepciones iniciales de quien aprende. En el momento de la adquisición de un concepto, toda su estructura mental se transforma profundamente, su marco de cuestionamiento se reformula completamente y su grilla de referencia es ampliamente reelaborada.

Estas evidencias nos han llevado a escribir que el alumno aprende al mismo tiempo “gracias a” (Gagné), “a partir de” (Ausubel), “con” (Piaget) los conocimientos funcionales dentro de su cabeza, pero al mismo tiempo, él debe comprender «en contra» (Bachelard) de estos últimos. En efecto, para aprender, el alumno debe ir frecuentemente en contra de su concepción inicial, pero sólo lo podrá llevar a cabo en la medida en que lo haga “junto” a ella, hasta que la misma “tambalee” al mostrarse limitada o menos fecunda que una nueva concepción ya formulada.
No obstante, aún falta que el alumno tenga la ocasión de hacer funcionar tal aproximación. Este proceso no es fruto del azar, sólo se establece en función de las estructuras de pensamiento presentes (interrogantes, marco de referencia, operaciones manejadas) y de los alicientes que el individuo perciba de la situación.

Las concepciones no son, entonces, únicamente el punto de partida, ni el resultado de la actividad. Ellas son los instrumentos mismos de la actividad mental. De esta manera, aprehender un nuevo conocimiento consiste en integrarlo dentro de una estructura conceptual que ya está en funcionamiento. La nueva concepción sustituye a la antigua reemplazando las estructuras conceptuales anteriores. Sin embargo, aquello que cambia principalmente dentro de la cabeza de quien aprende – y esto lo muestra claramente el modelo alostérico – no son las informaciones, sino la red que las une y produce una significación en respuesta a un interrogante.

El alumno se encuentra así en el corazón del proceso de conocimiento. El saber no se transmite, sino que procede de una actividad de elaboración durante la cual el sistema conceptual es movilizado por quien aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus concepciones movilizadas, produce nuevas significaciones más aptas para responder a los interrogantes que él se plantea.

La enseñanza del concepto de circulación en la escuela primaria o dentro del primer ciclo del secundario no es algo trivial. Transmitir la idea de que la sangre circula no tiene “sentido” en sí mismo, tanto más cuando no se sabe demasiado cuál es el significado de la palabra “circular”. En todo caso, se puede constatar, ante todo, que el mensaje no se transmite porque no hay un interrogante detrás.

1. Una motivación posible para aproximarse a este concepto podría ser la cuestión de la nutrición. Los órganos o las células (a discutir según el público elegido) necesitan nutrirse. ¿Cómo pueden hacerlo? Los alumnos se dan cuenta fácilmente que éstos no tienen acceso directo al exterior. Algún procedimiento debe haber tenido lugar en el ser vivo. En este momento, la sangre que ya es conocida toma su lugar: se plantea como el líquido de transporte.

Este desequilibrio conceptual permite interesar a los alumnos desde un comienzo. Sin embargo, todos los obstáculos aún están lejos de ser franqueados. Todavía falta que los niños se convenzan que la nutrición es asunto de todas las células o todos los órganos y no se trata de una función global del organismo en general: «comemos para vivir». En este momento, es necesario tomarse un tiempo para argumentar sobre este aspecto.

2. La excreción de las células puede movilizar este primer mensaje y reforzar el papel de la sangre. No obstante, la idea de aporte de nutrientes y recuperación de desechos no implica automáticamente la idea de circulación (en el primer sentido de círculo). Históricamente, siempre se ha encarado un mecanismo tipo: el riego de los campos. Esta otra dificultad puede ser traspasada si los alumnos se confrontan con otro interrogante: “¿La sangre se renueva sin cesar como el agua en los campos? Si no, ¿es siempre la misma sangre?”
Un pequeño cálculo puede ayudar:
• “aproximadamente 5 litros de sangre pasan por minuto por el corazón”,
• “no se puede fabricar tanta sangre por minuto, principalmente cuando es esa la cantidad total que disponemos”.

Esta argumentación hace tambalear el modelo de riego, pero no es suficiente por sí sola para inducir la idea de un transporte circular. Sobre este plano, es preferible introducir el modelo de circuito. La circulación sola remite a la idea de la circulación de un automóvil con una ida y vuelta sobre la misma ruta. El docente debe inducir la idea de circuito, directa o indirectamente, a través de las situaciones que él plantea. Los esquemas habituales son ilegibles o bloquean esta idea, principalmente a causa de la doble circulación donde se superponen la nutrición y la respiración. Son posibles algunas situaciones de confrontación:
• proyectar una película de un alevín transparente donde se ve claramente, gracias a los glóbulos rojos, el circuito sanguíneo de los peces que es más simple,
• pensar la continuidad de las arterias y las venas y reflexionar sobre lo que ocurre dentro de los órganos (trabajo sobre los capilares),
• fabricar maquetas dinámicas para visualizar el recorrido de la sangre, con una bomba, órganos y algunos tubos y materializar las funciones de los distintos elementos del sistema. En las exposiciones, la posibilidad de visualizar a través de burbujas que se desplazan con iluminación diferente o cambian de color (a causa de la variación de temperatura), puede colaborar a representar las transformaciones de la sangre dentro de los órganos y los pulmones. En clase, esta modelización puede ser emprendida con material reciclado.

Este último punto constituye una primera aproximación práctica a la modelización. Los alumnos también pueden fabricar con éxito modelos en papel y lápiz.

3. La idea de la nutrición puede retomarse y movilizarse a propósito de la respiración, la cual constituye otra preocupación fácil de promover en los alumnos. «Es necesario aportar oxígeno» a los órganos o a las células. Sin embargo, en este caso hay que franquear un obstáculo muy fuerte para algunos de los alumnos: la respiración no concierne solamente de los pulmones. Además, los alumnos deben llegar a establecer relaciones múltiples:
• alimento + oxígeno = energía,
• los órganos necesitan energía,
• los órganos fabrican esta energía: utilización de la metáfora del automóvil.

Cada punto necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre sí o entre los alumnos y la documentación. Los conceptogramas pueden ayudar a los alumnos. Es necesario resolver otro problema relacionado: ¿qué se puede decir sobre el oxígeno para no quedarse en la idea frecuente de “vitamina”? Si se reúnen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por movilización del saber sobre una situación distinta.

Obstáculos para el aprendizaje

Dejando de lado su aspecto explicativo, el modelo alostérico también permite prever una serie de obstáculos para el aprendizaje. Dichos obstáculos se sitúan a diferentes niveles, situación que conduce necesariamente a diversos tratamientos específicos. En primer lugar, el caso más simple: puede faltar alguna información necesaria. En otros casos, pude tener acceso a la información pero el alumno no está motivado con relación a ésta última o está preocupado por una cuestión diferente. En tercer lugar, quien aprende es incapaz de acceder a la información por razones de metodología, de operaciones o de referencias. Finalmente, y de manera más frecuente, al alumno le faltan los elementos adecuados para la gestión efectiva de la comprensión.

El modelo alostérico es más pertinente en las dos últimas situaciones. En el caso de aprendizajes fundamentales, muestra claramente que el saber a adquirir no se inscribe jamás de manera automática dentro de la línea de los conocimientos anteriores; frecuentemente estos últimos representan un obstáculo a su integración. Es necesario, entonces, prever una transformación radical de la red conceptual. Ello implica un cierto número de condiciones suplementarias.

Primeramente, quien aprende debe encontrarse en condiciones de superar el edificio constituido por los conocimientos familiares. Sin embargo, este no es un paso evidente ya que las concepciones que él activa son los únicos instrumentos que tiene a su disposición: es a través de ellas que él decodifica la realidad. Es necesario entonces cuestionar constantemente estas concepciones porque ellas conducen inevitablemente a la evidencia y de esta manera constituyen un “filtro” de la realidad.

Luego, la concepción inicial sólo se transforma si el alumno se encuentra confrontado a un conjunto de elementos convergentes y redundantes que la vuelven difícil de operar.

En tercer lugar, quien aprende sólo puede elaborar una nueva trama conceptual cuando reagrupa de manera diferente las informaciones articuladas, principalmente apoyándose sobre modelos organizadores que le permitan estructurar los conocimientos de otra forma.
Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboración requieren -para volverse operativos- ser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo de aplicación en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una movilización del saber dentro de otras situaciones donde puedan ser aplicados.

Finalmente, el aprendizaje supone que el alumno ejerza un control deliberado sobre su actividad de estudio y sobre los procesos que rigen esta actividad, y esto debe darse a diferentes niveles. Primero, quien aprende debe reorganizar la información que le es presentada (o bien que él mismo se procura) en función de las apreciaciones que él hace de las situaciones, de las significaciones que él elabora con este propósito y de las representaciones del conocimiento que él establece. Luego, el alumno debe conciliar el conjunto de parámetros precedentes para constituir -en el caso que pueda ser reutilizado- un nuevo conocimiento. Finalmente, él debe advertir las semejanzas y las diferencias que existen entre los conocimientos anteriores y los nuevos, y frecuentemente resolver las contradicciones que se presenten.

Condiciones para una transformación

El aprendizaje corre el riesgo de verse comprometido si no se reúne cualquiera de las condiciones precedentes. El pensamiento de quien aprende no se comporta, entonces, como un sistema de grabación pasivo que grabará un nuevo conocimiento sobre un terreno hasta el momento virgen. Por el contrario, el pensamiento posee su propio sistema de explicación que orienta la manera en la que son aprehendidas las informaciones nuevas.

Esta red conceptual, integrada de manera involuntaria e inconsciente a partir de las primeras experiencias y de las interpretaciones personales de las situaciones anteriores de aprendizaje o de mediación, constituye un auténtico filtro para toda nueva adquisición.

Es entonces quien aprende el que, por una u otra razón, se debe encontrar en situación de cambiar sus concepciones. Si la enseñanza no las toma en cuenta, éstas resisten intensamente a toda transformación o remodelación. Sin embargo, el alumno no pone en marcha solamente un simple proceso de asimilación-acomodación. Ciertamente, un proceso autoregulador debe ser establecido, aunque no puede funcionar únicamente como un «puente cognitivo» (Ausubel) o como una “abstracción reflexiva” (Piaget, 1976).

La imagen que puede calificar de mejor forma la mecánica del aprendizaje es la de una elaboración. En efecto, el aprendizaje presenta al mismo tiempo modos principalmente de tipo conflictivo e integrador. Además, su principal característica es – antes que nada – la de causar interferencias. Estas interferencias son la consecuencia de múltiples interacciones necesarias: entre concepciones y contexto de aprendizaje, entre concepciones y conceptos, y principalmente entre los variados elementos que constituyen las concepciones (marco de interrogación, marco de referencia, proceso conceptual puesto en juego e incluso las impresiones utilizadas). La acción propia de producción de significación de quien aprende se encuentra en el corazón mismo del proceso de conocimiento. Es el educando quien selecciona, analiza y organiza los datos con el fin de elaborar una respuesta personal a un interrogante; y nadie puede hacerlo en su lugar. Es necesario también que él tenga “en la cabeza” un cuestionamiento que lo intrigue. Sólo quien aprende puede ocuparse en integrar las informaciones nuevas que lo abordan o que él encuentra, con el fin de darles un sentido que resulte compatible con la organización del conjunto de la estructura mental preexistente. Es precisamente en este punto donde la noción de interferencia toma toda su importancia. Todo esto requiere tiempo y se necesita transitar por una serie de etapas sucesivas.

Sin embargo, el motor de este proceso no es una simple “maduración”. Por una parte, es principalmente una emergencia que depende de las condiciones internas que regulan el pensamiento de quien aprende. Al mismo tiempo, las condiciones externas dentro de las cuales está sumergido el educando interfieren constantemente. Por otro lado, no es la continuación de datos grabados lo que es pertinente, sino la trama de relaciones movilizadas entre el sistema conceptual del alumno y las informaciones recogidas en la escuela y fuera de ella.

Ahora se ve claramente en qué medida el aprendizaje ya no puede ser considerado como un mecanismo de acumulación. No obstante, esta idea subyace aún a todos los programas escolares. El conocimiento es dividido en una serie de disciplinas, y las disciplinas en capítulos, subcapítulos, etc. Éstos son abordados de manera sucesiva y su yuxtaposición reconstituye espontáneamente el todo.

La apropiación del conocimiento debe ser planteada primero como una serie de operaciones de transformación sistémica y progresiva, donde lo que cuenta principalmente es que el alumno se sienta interesado e interpelado en su manera de pensar. Sin embargo, habitualmente la información le es propuesta «en frío», sin cuestionamientos.

Un entorno didáctico. Este proceso no puede ser el producto del azar. Tiene que ser ampliamente facilitado por lo que nosotros llamamos un ENTORNO DIDÁCTICO, puesto a disposición de quien aprende por el formador, y de una manera más general por todo el contexto educativo y cultural. La probabilidad de que un alumno pueda «descubrir» solo la totalidad de elementos que pueden transformar los cuestionamientos o que pueden promover la elaboración de relaciones múltiples y de reformulaciones, es prácticamente nula dentro de un tiempo limitado. Aún los autodidactas reconocen que sus adquisiciones han sido allanadas.

Un cierto número de los parámetros significativos puede ser registrado gracias al modelo alostérico. En primer lugar, el contexto educativo debe necesariamente inducir una serie de desequilibrios conceptuales oportunos. Se trata de hacer nacer en el alumno los deseos de aprender, y luego una actividad de elaboración. Para ello, es necesario motivar a quien aprende con relación al interrogante o a la situación que se va a tratar o al menos hacerlo entrar en esta última.

Una cantidad de confrontaciones auténticas es particularmente indispensable. Pueden ser confrontaciones alumno-realidad por medio de investigaciones, observaciones o experimentaciones en el caso que fueran apropiadas. También pueden ser confrontaciones alumno-alumno a través de trabajos grupales o confrontaciones con las informaciones. Todas estas actividades deben convencer a quien aprende que sus concepciones no son lo suficientemente adecuadas con relación al problema en cuestión. Éstas lo ayudan a explicar su pensamiento y lo inducen a tomar distancia con relación a sus evidencias, frecuentemente lo llevan a reformular el problema y/o a proyectar otras relaciones. Por otra parte, ellas pueden conducir al individuo a recoger un conjunto de datos nuevos para enriquecer su experiencia.

En segundo lugar, es importante que el alumno tenga acceso a un cierto formalismo. Formalismo que puede tomar formas variadas (simbolismo, esquematización, modelización) y actúa como una ayuda para la reflexión. Pensemos en cómo los números arábigos y las reglas de multiplicación pueden facilitar esta adquisición contrariamente a los números romanos o a los ábacos de la Edad Media…

Ciertamente, el simbolismo elegido debe ser accesible y de fácil manipulación para el alumno. Debe corresponder a alguna realidad, y debe permitirle organizar los diversos datos o serle útil como punto de anclaje para producir una nueva estructuración del saber. Sobre este último plano, la introducción de modelos siempre permite una visión renovada de la realidad. La utilización de modelos puede servir de «núcleo» para concentrar las informaciones y producir un nuevo saber.

No es simple hacer emerger en quien aprende una actividad de elaboración sobre determinado tema. Los alumnos tienen la impresión de conocer: “la planta se nutre desde el suelo”, y por ello están poco motivados por saber más. Diversas situaciones pueden interpelarlo con éxito: plantas sin suelo, cultivos hidropónicos, plantas aéreas de selvas tropicales, lentejas, germinaciones en frascos de vidrio. Es necesario señalar la importancia del manejo, anterior o en paralelo por parte del alumno, de cierto grado de «actitud y aptitud». Esto facilita el cuestionamiento y la toma de distancia con relación a los fenómenos. Es indispensable una real confrontación permanente (confrontaciones alumno-realidad, confrontaciones alumno-alumno) para que el alumno pueda explicar su pensamiento en el marco de trabajos grupales. Además, diversas actividades lo deben llevar a recoger un conjunto de datos nuevos para enriquecer su experiencia con relación a la cuestión en juego. Tales actividades lo deben conducir a poner a prueba su pensamiento por medio de observaciones o de experimentaciones (variaciones de distintos factores experimentales: luz, temperatura, concentración de CO2, sales minerales, etc.). Las mismas deben entrenarlo en la toma de distancia con relación a sus evidencias, frecuentemente en la reformulación del problema (¿qué quiere decir alimentarse?) y/o en el planteo de otras relaciones (relación nutriente-energía). La necesidad de distintos argumentos es primordial en este contexto, el formador jamás debe conformarse con una sola explicación presentada rápidamente. Además, todos estos elementos deben ser adecuados al marco de referencia del alumno, de lo contrario él los elude.

Para los alumnos que manejan correctamente el procedimiento científico, la aproximación puede facilitarse a través de confrontaciones alumno-información en el marco de un trabajo de documentación (cultivos en distintos tipos de suelo, interacciones de factores, papel de los abonos, del humus, del estiércol). Todas estas actividades de confrontación deben convencer a quien aprende que sus concepciones no son adecuadas o son incompletas con relación al problema tratado, y eventualmente que existen otras concepciones más operativas.

A continuación, quien aprende debe tener acceso a un cierto formalismo en tanto que ayuda para la reflexión. Este formalismo puede tomar diversos modos (esquematización, modelización). Al mismo tiempo, éste debe ser fácilmente manipulable para organizar los datos nuevos o para producir una nueva estructuración del conocimiento (en tanto que puntos de anclaje). La introducción de un modelo global puede servir de núcleo para reunir gradualmente las informaciones. Puede tratarse de un modelo de compartimentos. Ciertos modelos parciales deben ser propuestos de manera complementaria para precisar cada uno de los puntos (el papel de la luz, de los cloroplastos, la respiración relacionada con la fotosíntesis, la transformación de energía). En cada ocasión, ellos deben ser adaptados al marco de comprensión del alumno. Finalmente, es preciso agregar que, para que el concepto de fotosíntesis sea realmente operatorio, es necesario proporcionar a quien aprende situaciones donde pueda movilizar su nuevo conocimiento y poner a prueba su operatividad y sus límites (actividades de cultivo, cadenas tróficas).

Sobre el plano didáctico, están en curso una serie de investigaciones. Según los momentos, un cierto número de procedimientos diferentes se muestran utilizables con éxito. Como primera etapa, se revela que sobre un contenido dado es más “económico” que el educador proporcione un bosquejo de modelo. Sin embargo, el formador debe rodearse de precauciones. Es útil que este “pre”-modelo sea legible, comprensible y adaptado a la percepción que tiene el alumno del problema dado.

Como condición previa a la modelización, es esperado que el alumno haya tenido la oportunidad de familiarizarse con el uso de modelos, que haya tenido la posibilidad de producirlos y aún de haberlos hecho funcionar… Es primordial, ante todo, que quien aprende haya tomado conciencia de que no existen modelos “correctos”. Todo modelo es sólo una aproximación temporaria. También es útil que el alumno “juegue” con varios modelos distintos para probar la operatividad y las limitaciones de cada uno.

En tercer lugar, es efectivo procurar a quien aprende situaciones donde, una vez elaborado, el conocimiento pueda ser movilizado. Estas actividades son indispensables para mostrarle al alumno que los datos nuevos pueden ser aprendidos más fácilmente cuando son integrados dentro de estructuras de recepción o cuando están en uso. ¿Acaso no se aprende más fácilmente cuando se es conducido a enseñar o cuando es necesario reinsertar el conocimiento dentro de la práctica? De igual manera, estas situaciones acostumbran al alumno a “insertar” lo nuevo sobre lo viejo; lo entrenan en el «vaivén» entre aquello que conoce y aquello que se está por apropiar. De este modo, las adherencias anteriores son superadas con mayor facilidad.

Finalmente, es de esperar que quien aprende pueda poner en práctica lo que nosotros llamamos “un conocimiento del conocimiento”. Numerosas dificultades constatadas muestran que frecuentemente el obstáculo para el aprendizaje no está ligado directamente al conocimiento en sí mismo sino que resulta indirectamente de la imagen o de la epistemología intuitiva que el individuo posee sobre las condiciones que están en juego o sobre los mecanismos de producción del saber. Se trata, concretamente, de poner en marcha (desde la más temprana edad) una reflexión sobre las prácticas conceptuales. ¿Cuáles son sus alcances y sus intereses? ¿Cuáles son los mecanismos puestos en juego en la clase?¿Cuáles son sus «lógicas» subyacentes?¿Por qué será que el conocimiento y aún el aprendizaje no son en sí objetos de estudio… dentro de la escuela?

Conclusión

En conclusión, es posible reubicar las diferentes teorías sobre un gráfico cuyos tres ejes son aquellos definidos en el punto 1. Ahora se puede ver claramente que la mayor parte de las teorías existentes en la actualidad están próximas a un mismo eje, y ponen el acento notoriamente sobre un solo parámetro.

El modelo alostérico por el contrario, y en menor medida el “modelo de zigzag” desarrollado por Schaefer, son de un nuevo tipo. Aparecen de una naturaleza “polifactorial”: integran diversos parámetros. Su interés se sitúa en el punto de convergencia de un conjunto de elementos que producen un sistema de relaciones. Para el modelo alostérico, como ha sido dicho anteriormente, el aprendizaje no es asunto de un solo factor, sino que depende de una trama de condiciones llamada “entorno didáctico”, el cual es de primordial importancia para la enseñanza y la mediación. De hecho, es incluso el historial de estas condiciones que se considera determinante.