¿Cómo aprendemos? ¿Cuál es el lugar de la memoria, de la motivación, del deseo, de la emoción, de la información recibida o de las investigaciones emprendidas? ¿Qué sabemos acerca de las increíbles capacidades del cerebro? ¿Por qué algunos niños o adultos tienen tantas dificultades para aprender? ¿Por qué a menudo pierden la ganas de aprender en la escuela? ¿Cómo podemos revitalizar este deseo ¿Cómo podemos acompañar a una persona en la apropiación de su conocimiento?

Estas fueron las preguntas que nos hacíamos hace veinte años: ¡este libro tiene, de hecho, casi veinte años! Sin embargo, estas preguntas siguen siendo plenamente actuales. Estábamos solos en ese momento… El aprender como tal no estaba en la agenda. La palabra misma no existía. Todo estaba centrado en la transmisión del conocimiento. Se suponía, como se decía en aquel momento, que el aprendizaje era la consecuencia automática de una transmisión del conocimiento.

Problema 1. Todo era cuestión de métodos, inclusive para los partisanos (colegas) de los métodos activos. ¡Pero estos supuestos métodos son generalmente eficaces sólo para los que los generan! Para los demás, el resultado sigue siendo muy aleatorio, especialmente para las personas (niños o adultos) que trabajan de otra manera o que tienen dificultades para “ponerse en los moldes”.

Problema 2. La transmisión – y los métodos – se asentaban sobre corrientes pedagógicas clásicas, corrientes intuitivas (Montessori, Freinet, Decroly…), de ideologías a priori, incluso también “se basaban” en investigaciones externas a la educación, de carácter psicológico, sociológico o informacional. Los procesos que cada individuo transita para desarrollar su saber no eran bien conocidos; existía poca investigaciones sistemáticas y serias, entre ellas en el terreno concreto. Piaget, Bourdieu, Illich y otros reinaban… Además, los aprendizajes informales eran olvidados, pese a que no todo el conocimiento era adquirido en el aula o en una situación de formación. También se eludían los procesos que escapaban a la enseñanza. Estos últimos pueden dar luz a muchos enfoques a contrario de lo que se transmite y revelarse fructíferos. ¿Cuántas personas se oponen o se rebelan frente a los profesores o los formadores? Precisamente, es en esta rebelión donde ellas encuentran su dinamismo y su deseo de aprender.

Las ciencias del aprender

Desde entonces, ha nacido un nuevo dominio: las “ciencias del aprender”. Se han desarrollado rápidamente en Europa durante los últimos diez años, en la linea de las Learning Sciences de los países anglosajones. Es cierto que el aprender se ha vuelto un paso crucial en un mundo en plena transformación. ¡Esta idea, que habíamos lanzado en 1980 en las jornadas de Chamonix sobre la educación científica, había hecho reír en aquel tiempo! Desde aquel entonces, se ha concretizado. En diversas instituciones, surgieron varios proyectos y propuestas para los investigadores.
Lamentablemente, los apegos a las costumbres del pasado siguen siendo numerosos y las ciencias del aprender dan paso rápidamente a las “ciencias del hacer aprender”. Siempre se hace hincapié en una teorización de las prácticas de enseñanza basada en modelos derivados de las ciencias cognitivas, de la psicología social o de la sociopsicología cultural. Se habla nuevamente de procesos de transmisión implícita y de “necesidad de desarrollar ingenierías cooperativas como instrumento esencial de esta producción”. ¡Para decirlo más sencillamente: este campo está delimitado a la producción de métodos! Y una vez más, la educación es vista como una aplicación de disciplinas externas, sin corroboración en el terreno.

Sin embargo, la apropiación del conocimiento es demasiado compleja para pasar por un método único o, para decirlo de forma más moderna, por una ingeniería ad hoc. Queda mucho por descubrir sobre los procesos del aprender in situ (escuela, formación, mediación…) para poder acompañar a las personas hacia el aprender (alumno, adulto en formación, público). Es en estas direcciones que siempre hemos trabajado en el Laboratorio de Didáctica y Epistemología de las Ciencias de la Universidad de Ginebra.

Nuestros estudios, resumidos en este libro, han presentado un nuevo enfoque del aprender: es conocido internacionalmente como el modelo alostérico, el Allosteric Learning Model para los anglosajones, el modelo de aprendizaje alostérico o MAA para los hispanohablantes, el 变构学习模型 para los chinos… Este enfoque denota otra concepción de las ciencias del aprender, basada en investigaciones de terreno que involucran directamente a los estudiantes en situación de apropiación. Prosigue el trabajo sobre los enfoques de investigación¹ y sobre las concepciones² desarrolladas en obras anteriores. Conocer las concepciones no basta para “hacer aprender”. ¡Se trata en el fondo de transformarlas! Y no es ni inmediato ni simple. Tuvimos que identificar los procesos y los obstáculos involucrados en estos cambios mentales, diseccionarlos, comprenderlos y, paralelamente probar las condiciones que los podían favorecer. Es así que las corrientes transmisivas, conductistas, constructivistas o socioconstructivistas (con métodos llamados “activos”, los hands-on o el conceptual change) nos parecieron demasiado limitados.

Como lo podemos observar, nuestro acercamiento a las ciencias del aprender tiene menos que ver con explicar “cómo enseñamos” que indagar el «cómo aprendemos». ¿No es éste el propósito de la escuela o de otros espacios de formación y mediación? Este giro de perspectiva ofrece puntos de vista interesantes en términos intelectuales y educativos.

El modelo alostérico

El modelo alostérico como tal se basa en cinco pilares fundamentales:
• la apropiación del conocimiento se articula alrededor de un “trabajo” sobre las concepciones del educando;
• se priorizan los procesos de deconstrucción; esta fase más delicada que la construcción lleva a un reciclaje o a una metamorfosis de las ideas, los razonamientos y los paradigmas previos;
• los cinco distintos niveles donde se desarrolla el aprender (perceptivo, cognitivo, afectivo-emocional, infracognitivo y metacognitivo);
• la influencia determinante del deseo de aprender;
• la necesidad de interactuar con un entorno que pueda “nutrir” al educando (llamado en este libro “el entorno didáctico”).

¡Difícil de ingerir tal modelo en un país cartesiano! Este enfoque del aprender es del tipo sistémico, donde los parámetros de interacción y sinergia resultan imprescindibles. En la mayoría de los casos, estos parámetros son antagónicos: el aprender requiere esfuerzo y placer, perturbaciones y acompañamiento, investigaciones y metacognición, etc. El proceso se apoya en las concepciones del educando, única herramienta a su disposición y, al mismo tiempo éste último debe aprender en oposición a ellas. Todo dentro de un enfoque que debe cobrar sentido para la persona que aprende.

Además, este modelo no niega otras formas de aprender… La imitación sigue siendo un modelo esencial para el aprendizaje temprano de la infancia. El modelo frontal es suficiente cuando el alumno tiene todas las disposiciones (las mismas preguntas, el mismo marco de referencia, las mismas maneras de producir significado, etc.). El modelo conductista permite muy fácilmente el aprendizaje de gestos técnicos. En cuanto a los diversos modelos constructivistas, permiten la asimilación cuando el sistema de pensamiento se encuentra en sintonía. No obstante, aparecen demasiado limitados cuando el conocimiento choca contra la estructura de pensamiento del educando; todo un trabajo de deconstrucción y (re)construcción se debe poner en marcha.
Adoptado en varios países, el modelo alostérico del aprender crea una base para afinar el enfoque formativo. Muchos investigadores de todo el mundo (Bélgica, China, Quebec, Suiza, Argentina, Brasil, Túnez, Polonia, Italia, Tailandia, Turquía, Venezuela³…), en distintas disciplinas (educación para la salud, formación de formadores, formación de profesores y enfermeros, ingenieros y técnicos, museología) se lo han apropiado. Sin embargo, aún queda mucho por aprender para identificar las diferentes formas de aprendizaje de los adultos y niños y crear en interacción situaciones, herramientas y estrategias óptimas para promover la apropiación del saber. Los resultados obtenidos son en todo caso más que satisfactorios y llevan a replantear el lugar y el rol del docente, del mediador o del formador.

La apropiación, un enfoque de la complejidad

En una época en que es difícil determinar qué transmitir a los jóvenes o al otro – ¿qué conocimientos serán operatorios en 2030 o 2050? -, se vuelve más pertinente centrarse en los procesos de apropiación.

Desde un punto de vista práctico, las investigaciones convergen para que el aprender y la evaluación sean tomado en cuenta desde el principio. Ambos forman un continuo. La evaluación puede convertirse en una palanca para aprender mejor.

Del lado del docente o del formador, la evaluación es una herramienta para identificar los obstáculos a la apropiación y adaptar mejor el entorno didáctico. Del lado del estudiante, este acercamiento al aprender conduce a una “evaluación positiva”. Los educandos rinden sus «exámenes» cuando están listos. Por lo tanto, tienen la responsabilidad de prepararse, acompañados por los equipos institucionales, para lograr las pruebas diseñadas en torno a ciertos conocimientos y habilidades. Una dificultad identificada durante una primera evaluación puede ser retrabajada en pos de rendir el control de nuevo y validar el conjunto de los éxitos. La evaluación no es más un recorte, ya no es el final de un curso. Se vuelve integrante del aprender. El error ya no es una “falta” cuyo origen no necesariamente se entiende y que se deja tal como está porque hay que pasar a otra cosa. Por el contrario, el error se convierte en el “paso obligatorio” de todos los aprendizajes delicados. La evaluación tiende a evolucionar hacia un vector favorable a la apropiación de las habilidades y de los conocimientos.

En una sociedad que cambia profundamente, y que constantemente se ve obligada a innovar, las “ciencias del aprender” son un enfoque pertinente para repensar la escuela o la formación. Pero no los limitemos a las instituciones clásicas. Aprender lleva a nuevos enfoques en materia de educación a la salud o a la educación terapéutica, llevando a replantear la atención sanitaria; el paciente puede aprender a ser el “autor” de su salud. Además, las ciencias del aprender son útiles para los movimientos sociales, las organizaciones (de tipo ONG), las empresas, las redes o la sociedad en general. Es importante que estas estructuras examinen sus propios éxitos o fracasos y cuestionen los diferentes procesos en que se fundamentan. En términos de observación, de comunicaciones internas y externas, de memoria e historia, y sobre todo de mecanismos de regulación, estas instituciones humanas se pueden inspirar ampliamente de la “cultura de apropiación”.

1. A. Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, Belin, 1999.
2. A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé, 1987, réédition augmentée : Aux origines du savoir, Les Éditions Ovadia, 2010.
3. Citemos sin ser exhaustivo los trabajos de los siguientes investigadores: Emmanuel Easte, Francine Pellaud, Greg Lagger, Xinning Pei, Marina Gruslin, Alain Golay, Maryse Honorez, François Rémy, René Cahay, Brigitte Monfort, Jean Therer, Maritza Acuña, Cynthia Engels, Henri Boudreault, Kate Potyrala, Gérard de Vecchi, Laurent Dubois, Adriana Mohr, Sonia Teppa, Katherine Velásquez, Ana Jesus Aguilar Angeletti, Burckin Dal, Agustín Mauricio Barrios, Noé Efrain Martinez, etc.